Universidad Central de Venezuela
Facultad de humanidades y Educación
Escuela
de Educación
Dra Idalia Cornieles Díaz
EDUCACIÓN E INSTRUCCIÓN UN BINOMIO INSEPARABLE
EDUCATION AND
INSTRUCTION: AN INSEPARABLE DUO
Resumen
El
presente trabajo reflexiona sobre la indisoluble relación entre educación e
instrucción, reivindicando el testimonio docente como una forma de
conocimiento situado y legítimo. El objetivo es desplazar la figura del maestro
como un operario técnico ("esclavo hábil") para reconocerlo como un
investigador que produce teoría desde la vivencia del aula. Bajo una metodología
de análisis cualitativo y reflexivo, se dialoga con referentes de la pedagogía
crítica (Freire, Larrosa, Skliar) y autores clásicos, contrastándolos con la
práctica educativa real. Los resultados subrayan que, mientras la instrucción
transmite saberes universales, la educación humaniza dicho saber en contextos
de tensión política y social. Se concluye que el testimonio docente es una
"investigación en acción" que otorga sentido a las trayectorias
educativas y de salud entre los 0 y 13 años. Esta integración permite entender
el aprendizaje no como un proceso genérico, sino como una biografía compartida
donde el vínculo ético y el bienestar integral son las bases de una verdadera
transformación pedagógica.
Palabras
clave: Conocimiento situado, Testimonio
docente, Educación e Instrucción,
El valor del testimonio docente como conocimiento
situado
La
práctica educativa, acumulada a lo largo de los años, no necesariamente otorga
autoridad académica en el sentido tradicional, pero sí confiere legitimidad
para narrar y analizar experiencias que enriquecen el campo pedagógico. El testimonio
docente constituye una forma de conocimiento situado que complementa la
teoría y aporta soluciones prácticas a los problemas educativos y mucho de eso
hacen los maestros.
La instrucción suele ser un saber
"desanclado"; una fórmula matemática o una regla gramatical funcionan
igual en Londres que en una escuela rural de los Andes venezolanos. Sin
embargo, la educación ocurre en un contexto de tensiones políticas,
sociales y emocionales. Cada Estado o gobierno fija sus objetivos con respecto a la formación de
sus ciudadanos, y ello se observa en las leyes y reglamentos educativos de cada
país o nación. No obstante , valdría la pena preguntarse ¿Quién educa y quien
instruye?
El conocimiento situado es el que reconoce que no
se enseña a un "alumno genérico", sino a un sujeto con historia, a
una persona, a un ser humano. En consecuencia el testimonio del docente es el
registro de cómo ese saber universal se encarna en una realidad particular. Es
la diferencia entre leer sobre la exclusión y narrar cómo un niño específico
recuperó su voz en el aula. Al validar su testimonio, el maestro deja de ser un
operario del programa (el "esclavo hábil" que mencionaba Rodríguez)
para convertirse en un investigador. Cuando un docente observa
Y no solo da clase, aguzar los sentidos
y determina muchas veces cómo el
conocimiento transforma o choca con la realidad de sus alumnos. De tal manera que al escribir deja constancia documenta lo
que sucede en el aula, el docente genera una "teoría desde abajo" que
la burocracia no puede ignorar porque tiene el peso de la vivencia. El
conocimiento situado entiende que no hay aprendizaje sin vínculo. El testimonio
docente pone de relieve las "micro decisiones" éticas que toma un
maestro cada cinco minutos:
¿Cuándo dejar de lado el programa para atender una
crisis emocional?
¿Cómo traducir un contenido abstracto en algo
significativo para una comunidad vulnerable?
Esa "traducción" es un acto de
conocimiento profundo que ningún manual de instrucciones puede prever.
Este concepto amarra mi propuesta:
Con Arendt: El testimonio es el registro del "acto de amor" por el mundo;
es la crónica de cómo recibimos a los nuevos.
Con Simón Rodríguez: Es el "inventamos o erramos" puesto en
marcha. El testimonio es la prueba de la invención pedagógica diaria.
Con la Escuela Nueva: Es la base de la experiencia. No hay experiencia
real si no hay un sujeto que la narre y la reflexione.
Reivindicar el testimonio docente es reconocer que
el aula no es un espacio de aplicación técnica, sino un territorio de
conocimiento situado. Allí, el maestro no es un eco de manuales, sino un
testigo que produce saber desde la urgencia de la realidad. Validar su palabra
es entender que la verdadera pedagogía no nace en los despachos ministeriales,
sino en la lectura ética y sensible que el docente hace de los ojos de sus
alumnos, transformando la anécdota en categoría política y la instrucción en
biografía compartida.
Ese testimonio no
pertenece a un autor histórico o a un libro publicado, sino que
es una reflexión que ha circulado ampliamente en ámbitos académicos y redes
sociales de formación docente en los últimos años. Se atribuye frecuentemente a corrientes de la
pedagogía crítica latinoamericana, muy en la línea de autores como Jorge
Larrosa, Carlos Skliar o incluso ecos de Paulo Freire. Sin
embargo, la redacción específica parece ser una síntesis contemporánea sobre la
"epistemología de la práctica docente".
La idea
es defender
- El aula como territorio: El rechazo a la idea de que
el docente es solo un técnico que "aplica" contenidos.
- El saber situado: La idea de que el
conocimiento real se construye según el contexto social y humano.
- La dimensión política: Transformar la
"anécdota" (lo que pasa en el día a día) en una postura política
ante la vida.
"Reivindicar
el aula como un territorio de saber situado implica, en palabras de Larrosa
(2019), entender al docente como un testigo de la experiencia y no como un
técnico. Esta mirada se complementa con la perspectiva ética de Skliar
(2017) sobre la sensibilidad ante el alumno, alejándose de la instrucción
mecánica para convertir la enseñanza en una producción de posibilidades, tal
como propone Freire (1997) en su pedagogía de la autonomía. “que la investigación educativa no debe entenderse
como un ámbito exclusivo de los teóricos, sino como un espacio donde la
práctica docente se convierte en investigación en acción. Sánchez Mojica (2020)
subraya que el docente-investigador puede superar la dicotomía entre
intervención e investigación, reconociendo la práctica como fuente legítima de
saber. En la misma línea, Vega Ramírez (2023) destaca que los maestros
enfrentan tensiones del aprendizaje mediante ensayo y error, generando
conocimiento técnico y experiencial que rara vez se documenta, pero que resulta
esencial para el desarrollo educativo.
Además, Perines y Vega-López (2024) muestran que
los futuros profesores valoran la investigación educativa en la medida en que
se vincula con la práctica, reconociendo el valor de las experiencias de aula
como insumo indispensable para la formación inicial y la actualización
profesional.
En síntesis, el testimonio docente no pretende
competir con la teoría, sino complementarla. Al narrar experiencias y
soluciones prácticas, los maestros aportan un conocimiento que humaniza la
investigación educativa, genera memoria pedagógica colectiva y ofrece evidencia
contextualizada para adaptar teorías a realidades diversas. Se es el objetivo
del presente
. Muchos son los conceptos sobre tal disciplina, muchas nuestras dudas y nuestras inquietudes.
Observamos entre otras cosas las
discusiones sobre educar e
instruir. Para explorar los
conceptos de educación e instrucción se
pueden leer obras clásicas como "Emilio
o De la educación" de Jean-Jacques Rousseau y textos de Paulo
Freire como "Pedagogía del
oprimido" y "Pedagogía de la autonomía", que abordan
la educación como un proceso transformador o los textos de John Dewey “Experiencia y educación” .
Tratamos
de entender la instrucción, práctica que
se centra en la transmisión de conocimientos para muchas personas, y a
menudo oímos discusiones sobre educar
e instruir. Igualmente se discute si es la Educación una disciplina científica. Es decir, si es una rama del saber científico
que busca comprender, explicar o transformar aspectos de la realidad mediante
el uso del método científico. Se plantea como sus características que tiene
un
Objeto de estudio definido: cada disciplina se enfoca en un aspecto particular de la realidad (por
ejemplo, la biología estudia los seres vivos; la sociología, las relaciones
sociales).
Método científico: utiliza observación, hipótesis, experimentación, análisis y validación
y muchos métodos más, no tiene un método específico, y ello hace el
planteamiento mucho más complejo.
Lenguaje técnico: desarrolla un vocabulario propio para describir fenómenos con
precisión.
Cuerpo teórico acumulativo: construye conocimientos que se amplían y refinan con el tiempo.
Comunidad académica: investigadores, revistas científicas, congresos y centros de estudio
que validan y difunden el saber.
Muchos autores esbozan que
la educación es una disciplina
científica, aunque
su estatus ha sido objeto de debate. Se reconoce como un campo de estudio con
métodos propios, teorías, y una comunidad académica que investiga, reflexiona y
transforma la práctica educativa.
Para dichos autores la educación
Tiene un objeto de estudio definido: los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
formación humana, la cultura escolar, entre otros.
Desarrolla teorías y marcos conceptuales: como las pedagogías críticas, constructivistas,
humanistas, etc.
Utiliza métodos científicos: tanto cualitativos como cuantitativos, para
investigar fenómenos educativos.
Posee una comunidad académica activa: universidades, revistas científicas, congresos y redes de
investigación.
Interdisciplinariedad: dialoga con la psicología, la sociología, la filosofía, la
antropología y la neurociencia, lo que enriquece su carácter científico.
Muchos son los debates sobre la misma, para unos la Ciencia es la
Pedagogía siendo su objeto la Educación. Andrés
Lasheras .1987
Algunos autores prefieren hablar de “ciencias de la educación” en
plural, para reflejar su carácter complejo, plural y multidimensional. Otros
defienden el uso en singular, como una disciplina integradora que
articula saberes diversos bajo una misma finalidad: comprender y transformar la
educación.
Un campo
específico del conocimiento que se organiza alrededor de un objeto de estudio,
un conjunto de métodos, principios teóricos y una comunidad de investigadores
que lo desarrollan y validan. No sé si
mis trabajos se inscriben dentro de esta
conceptualización como un campo ético,
riguroso y humanizaste, especialmente a través de mis escritos amplío esta
posición como en La Escuela del Futuro (2018) SISTEI, La ciudad
Pedagógicas (2020) o Distanciamiento
social sin distanciamiento educativo. que integran teoría, práctica y
comunidad. La Disciplina o Ciencia donde
he tratado de cultivarme es muy compleja. Peor cuando se encienden las discusiones sobre si la escuela o el
hogar es quien educa, y cuál de ellas
instruye
Todo ello me lleva a trabajar esos conceptos.
¿Qué es educar?,
¿Qué es instruir?
Conceptos
de “educar” según distintos autores
Educación como
proceso de formación integral
“Educar es formar integralmente al ser humano, desarrollando sus
capacidades cognitivas, afectivas, éticas y sociales en interacción con su
entorno”
(Morin, 2001)
“Educar es un acto de amor, de coraje; es una práctica de libertad
dirigida a transformar la realidad”
(Freire, 1970)
“Educar es transmitir la cultura acumulada por la humanidad, permitiendo
que cada generación la apropie, la cuestione y la transforme”
(Durkheim, 1922)
“Educar es ayudar a construir sentido en la experiencia humana,
orientando la acción hacia valores compartidos”
(Ortega y Gasset, 1930)
Educar es preparar al individuo para pensar por sí mismo, tomar
decisiones responsables y participar activamente en la vida democrática”
(Kant, 1803)
“Instruir es transmitir a las nuevas generaciones el conjunto de
conocimientos y normas que la sociedad considera esenciales para su
funcionamiento”:
Durkheim, E. (1922).
“Instruir no es imponer saberes, sino facilitar el acceso
a herramientas que permitan al niño construir su propio conocimiento”
Freinet, C. (1964). La educación del trabajo. Editorial Laia.
“Instruir es proporcionar al ser humano los
conocimientos necesarios para ejercer su libertad con responsabilidad”
Kant, I. (1803).
“Instruir es organizar situaciones que favorezcan
el desarrollo de estructuras cognitivas, no simplemente transmitir información”
Piaget, J. (1970). La psicología y la pedagogía. Ariel.
“Instruir consiste en diseñar ambientes de
aprendizaje que refuercen conductas deseadas mediante estímulos y recompensas”
Skinner, B. F. (1954).
En general,
Touriñán López ( 2018 )
toda definición puede verificarse de una doble manera: como definición
nominal o como definición real, según se centre, respectivamente, en la palabra
o nombre con que designamos a una cosa, o en los rasgos y caracteres peculiares
de la cosa nombrada. La definición nominal ofrece, pues, la significación de
una palabra; la definición real es expresiva de los caracteres distintivos y
singulares de la cosa que se pretende definir y considerar la significación de
la palabra con la cual la nombramos. El estudio de la palabra se ha
especificado en la definición de dos maneras: atendiendo al origen y a su
sinonimia. La definición nominal tiene dos modalidades: definición etimológica
y definición sinonímica; en el primer caso, el método del que nos valemos para
manifestar la significación de un término es el recurso a su origen; en el
segundo caso, llegamos al significado buscando su aclaración por medio de otras
voces más conocidas y de pareja significación. P.17
Desde la
perspectiva de la definición nominal y de la finalidad, vinculada a las
actividades, ‘educar’ es, básicamente, adquirir en el proceso de intervención
un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y realizar su
proyecto personal de vida y construirse a sí mismo, utilizando la experiencia
axiológica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las
exigencias que se plantean en cada situación; se trata de que el educando
adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos que lo
capacitan, desde cada actividad interna: pensar, sentir afectivamente, querer,
elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir simbolizando),
y desde cada actividad externa (juego, trabajo, estudio, profesión,
investigación y relación), para elegir, comprometerse, decidir y realizar sus
proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias
que se plantean en cada situación (Touriñán, 2014ª p18).
Para el autor
antes citado
El concepto de
educación se vincula nominalmente a criterios de uso común del término Hoy es
frecuente escuchar frases que reflejan los usos más comunes de educación: ¿Se
ha pasado de moda la buena educación?; ¿Dónde está el civismo?; ¿Dónde está la
cortesía?; ¿Tiene alguna utilidad respetar las normas sociales?; La amabilidad
no se premia y no es habitual; ahora, más que nunca, la ignorancia es muy osada
y se disculpa, como si fuera ingenuidad; no parece que esté formado; hay que
darle un barniz, hay que perfeccionarlo; este chico está malcriado”. Todas esas
frases inciden en las manifestaciones más tradicionales del uso común de
‘educado’.(p.18)
En esta
temática que planteo ahora, me he
centrado desde mis tiempos de maestra en la
Educación primaria. Mis experiencias
me obligaban a pensar en esta
dicotomía de educar e instruir, y las
mismas experiencias me obligan a realizar
el planteamiento a lo largo del este texto. Muchas interrogantes , si mi
trabajo debería ir más allá de dar clases de Historia, Geografía, Lenguaje,
Ciencias Naturales, Matemáticas, entre otros contenidos. Si debía obedecer ciegamente a un programa, o si tenía
la oportunidad de hacer otras cosas. De encontrar maneras de trabajar en un salón de clase que
no fuera seguir fielmente una balanza que podría volcarse en cualquier
momento. Si la idea es seguir en la línea de lo que han hecho nuestros predecesores,
no hay problemas. Eso es fácil, pero si
solo una idea nos aturde, una idea nos hace pensar diferente, la situación se complejiza. Entrar a un salón
de clases ver muchas caritas diferentes,
muchas formas de ver aquello que
llamamos realidad. Realidad palabra que me
ha acompañado toda la vida, y no
puedo darle respuesta.
¿Qué s la
realidad? Y en este caso la realidad del
aula. ¿Es que acaso esa realidad se muestra tal como es, cómo creo yo qué es ,
o es algo que está fuera de mi alcance?
En el
aula, esa pregunta se multiplica, porque no hay una sola realidad, sino un
entramado de realidades que se cruzan, se contradice y se enriquecen
mutuamente.
La
realidad como construcción compartida
- La realidad no es un espejo
que simplemente refleja lo que “es”. En el aula, cada estudiante trae
consigo su historia, su cultura, sus emociones, y esas miradas configuran
un mosaico.
- Lo que tú percibes como
“realidad” es ya una interpretación, un recorte de lo que ves y sientes.
El aula se convierte en un espacio donde esas interpretaciones se
encuentran y dialogan.
Tres dimensiones
de la realidad del aula
- La realidad objetiva: los hechos concretos —los
pupitres, los libros, las voces, los cuerpos presentes.
- La realidad subjetiva: cómo cada estudiante y
cada docente interpreta esos hechos, desde su biografía y su sensibilidad.
- La realidad intersubjetiva: lo que se construye
colectivamente, el consenso, las normas compartidas, los significados que
se negocian día a día.
Filosofía
y pedagogía en diálogo
- Para Platón, la realidad era
aquello que está más allá de las apariencias: las ideas. En el aula,
podríamos decir que la “realidad” es también lo que buscamos detrás de las
conductas: las motivaciones, los sueños, los miedos.
- Para Paulo Freire, la
realidad educativa es siempre histórica y transformable. No es algo
dado, sino algo que se problematiza y se reconstruye con los estudiantes.
- Desde la fenomenología, la
realidad del aula es lo que se manifiesta en la experiencia vivida: cómo
se siente estar allí, cómo se perciben los otros, cómo se encarna el
aprendizaje.
¿Está
fuera de mi alcance?
La
realidad nunca se muestra “tal como es”, porque siempre pasa por filtros:
percepción, lenguaje, cultura. Pero eso no significa que esté fuera de mi alcance. Más bien, mi tarea como docente,
pienso en voz alta, es abrir rendijas
para que cada estudiante pueda mostrar su propia versión de la realidad y, en
ese encuentro, construir algo más amplio que ninguna mirada aislada podría
lograr.
La
realidad del aula no es un objeto fijo ni una verdad absoluta. Es un espacio
vivo de interpretaciones, donde tu mirada se entrelaza con la de los
estudiantes. Lo que parece inalcanzable no es la realidad misma, sino la
ilusión de que existe una sola y definitiva. En cambio, lo que sí está a tu
alcance es acompañar la pluralidad de realidades y convertirlas en
aprendizaje compartido.
Ni idea
sobre la rendija pedagógica , sobre
el enfoque de la misma en el acto
pedagógico ya apunta a esto: la realidad no se impone, se abre en
intersticios, en grietas donde las diferencias se dignifican y se transforman
en conocimiento. Me he preguntado mil veces, si esas reflexiones me pueden
llevar por algún camino o me llevaron como maestra por algún camino. Mis
reflexiones , no podían competir on los teóricos, con los grandes educadores,
así que o reflexionaba y actuaba por mi cuenta o me olvidaba de la misma.
Debía tomar una decisión, asumí que podía ir por un camino que sin estorbar a
otros pudiera seguirlo. Tomé la decisión
de escribir todo lo que hacía.
El
testimonio docente como conocimiento situado
La experiencia acumulada en la práctica educativa no pretende disputar
la autoridad de los teóricos, sino complementar la reflexión pedagógica
con saberes situados. Desde Rousseau (1762) y Kant (1803), la educación se ha
concebido como un proceso que exige tanto teoría como práctica. Dewey (1938)
insistió en que la experiencia es el núcleo de la educación, mientras que
Freinet (1964) y Freire (1970, 1997) reivindicaron el papel del maestro como
sujeto activo que transforma la realidad desde su práctica cotidiana.
Autores clásicos como Durkheim (1922), Piaget (1970) y Skinner (1954)
aportaron marcos teóricos fundamentales, pero es en la práctica docente donde
esas teorías se ponen a prueba y se resignifican. Morin (2001) y Ortega y
Gasset (1930) recordaron que la educación debe responder a los desafíos del
futuro y a la misión social de la universidad, lo cual solo puede lograrse si
se reconoce la voz de quienes están en el aula.
En el ámbito contemporáneo, Sánchez Mojica (2020) plantea que el
docente-investigador supera la dicotomía entre intervención e investigación,
legitimando la práctica como fuente de conocimiento. Vega Ramírez (2023)
subraya que los maestros generan saber técnico y experiencial mediante ensayo y
error, mientras que Perines y Vega-López (2024) destacan que los futuros
profesores valoran la investigación en la medida en que se vincula con la
práctica.
La producción local también aporta a esta visión: Cornieles Díaz y
Haffar (2018, 2020), junto con Rodríguez M (2020), han mostrado cómo la escuela
del futuro, la ciudad pedagógica y el SISTEI se fundamentan en experiencias
concretas de aula y comunidad. Estos trabajos evidencian que el testimonio
docente no es anecdótico, sino un insumo para la innovación y la transformación
educativa.
En síntesis, el testimonio docente constituye una forma de
investigación en acción: cada problema afrontado y resuelto en el aula se
convierte en un aporte legítimo al saber pedagógico, humanizando la teoría y
generando memoria colectiva para la profesión.
Relacionar el acto de educar e instruir con las
trayectorias de salud y educativa del niño entre los 0 y 13 años exige una
mirada integral que comprenda al sujeto como una biografía en constante
movimiento y no como un receptor pasivo de intervenciones técnicas. Durante la
primera infancia, que abarca de los 0 a los 5 años, la distinción entre estas
dimensiones es casi invisible, pues la trayectoria de salud —marcada por el
crecimiento físico, la maduración neurobiológica y el esquema de vacunación— se
entrelaza con la educativa a través del cuidado. Aquí, instruir se manifiesta
en la adquisición de hábitos básicos y pautas de autocuidado, mientras que
educar reside en el sostenimiento afectivo y el lenguaje que el adulto ofrece
para que el niño comience a simbolizar su propio cuerpo. En este tramo, un
déficit en la salud o una falla en el apego impactan directamente en la
capacidad futura de aprendizaje, demostrando que la trayectoria educativa se
cimienta sobre el bienestar biológico y emocional. Al ingresar en la etapa
escolar, entre los 6 y 11 años, la instrucción cobra un protagonismo
institucional a través de la alfabetización y la incorporación de contenidos
curriculares formales; sin embargo, esta trayectoria pedagógica se ve
condicionada por la salud del niño en términos de nutrición, visión, audición y
desarrollo psicomotor. Educar en este periodo trasciende la mera transmisión de
datos para convertirse en la formación de un sentido de pertenencia y
ciudadanía, donde el docente y el agente de salud deben realizar una lectura
ética de la realidad del alumno. Finalmente, al alcanzar la preadolescencia,
entre los 12 y 13 años, las trayectorias convergen en la construcción de la
identidad. La instrucción se vuelca hacia la educación sexual integral y el
conocimiento biológico de los cambios hormonales, pero el acto de educar se
vuelve una urgencia política y subjetiva: es el momento donde el saber técnico
debe dar paso al acompañamiento de la crisis vital. En definitiva, entender
estas trayectorias implica reconocer que el éxito en la instrucción escolar y
el cumplimiento de los hitos médicos son apenas la superficie de un proceso
mucho más profundo, donde educar es validar la palabra del niño y transformar
su paso por las instituciones en una biografía compartida que garantice su
derecho al desarrollo pleno y a la salud integral.
Referencias
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educación. Editorial Síntesis.
Cornieles Díaz, I. (2020). SISTEI. Edición
propia.
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Cornieles Díaz, I., & Haffar, E. (2020). La
ciudad pedagógica. Edición propia.
Cornieles Díaz, I., Haffar, E., & Rodríguez, M.
J. (2020). Distanciamiento social sin distanciamiento educativo. Edición
propia.
Dewey, J. (1938). Experiencia y educación.
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Durkheim, É. (1922). Educación y sociología.
Editorial Trotta.
Freinet, C. (1964). La educación del trabajo.
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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido.
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Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía:
Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.
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Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios
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Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la
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Perines, H., & Vega-López, R. (2024). Los
futuros profesores y su vinculación con la investigación educativa: de la
teoría a la práctica. Revista de Investigación Educativa, 42(1),
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Sánchez Mojica, J. F. (2020). El docente y la
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Skinner, B. F. (1954). Science and human
behavior. Macmillan.
Touriñán López, J. M. (2014). Educación y
valores: Fundamentos de la intervención educativa. Netbiblo.
Touriñán López, J. M. (2018). La educación como
actividad de intervención. Netbiblo.
Vega Ramírez, J. F. A. (2023). Investigación
Educativa como área de desarrollo docente. Educación y Pedagogía, 35(2),
89-105.
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