Universidad Central de Venezuela

Facultad de humanidades y Educación

Escuela  de Educación

Dra Idalia Cornieles Díaz

 

 

EDUCACIÓN E INSTRUCCIÓN UN BINOMIO INSEPARABLE

EDUCATION AND INSTRUCTION: AN INSEPARABLE DUO

Resumen

El presente trabajo reflexiona sobre la indisoluble relación entre educación e instrucción, reivindicando el testimonio docente como una forma de conocimiento situado y legítimo. El objetivo es desplazar la figura del maestro como un operario técnico ("esclavo hábil") para reconocerlo como un investigador que produce teoría desde la vivencia del aula. Bajo una metodología de análisis cualitativo y reflexivo, se dialoga con referentes de la pedagogía crítica (Freire, Larrosa, Skliar) y autores clásicos, contrastándolos con la práctica educativa real. Los resultados subrayan que, mientras la instrucción transmite saberes universales, la educación humaniza dicho saber en contextos de tensión política y social. Se concluye que el testimonio docente es una "investigación en acción" que otorga sentido a las trayectorias educativas y de salud entre los 0 y 13 años. Esta integración permite entender el aprendizaje no como un proceso genérico, sino como una biografía compartida donde el vínculo ético y el bienestar integral son las bases de una verdadera transformación pedagógica.

Palabras clave: Conocimiento situado, Testimonio docente, Educación e Instrucción,

 

El valor del testimonio docente como conocimiento situado

La práctica educativa, acumulada a lo largo de los años, no necesariamente otorga autoridad académica en el sentido tradicional, pero sí confiere legitimidad para narrar y analizar experiencias que enriquecen el campo pedagógico. El testimonio docente constituye una forma de conocimiento situado que complementa la teoría y aporta soluciones prácticas a los problemas educativos y mucho de eso hacen los maestros.

 La instrucción suele ser un saber "desanclado"; una fórmula matemática o una regla gramatical funcionan igual en Londres que en una escuela rural de los Andes venezolanos. Sin embargo, la educación ocurre en un contexto de tensiones políticas, sociales y emocionales. Cada Estado o gobierno fija  sus objetivos con respecto a la formación de sus ciudadanos, y ello se observa en las leyes y reglamentos educativos de cada país o nación. No obstante , valdría la pena preguntarse ¿Quién educa y quien instruye?

El conocimiento situado es el que reconoce que no se enseña a un "alumno genérico", sino a un sujeto con historia, a una persona, a un ser humano. En consecuencia el testimonio del docente es el registro de cómo ese saber universal se encarna en una realidad particular. Es la diferencia entre leer sobre la exclusión y narrar cómo un niño específico recuperó su voz en el aula. Al validar su testimonio, el maestro deja de ser un operario del programa (el "esclavo hábil" que mencionaba Rodríguez) para convertirse en un investigador. Cuando un docente  observa

Y no solo da clase, aguzar los sentidos  y  determina muchas veces cómo el conocimiento transforma o choca con la realidad de sus alumnos. De tal manera   que al escribir deja constancia documenta lo que sucede en el aula, el docente genera una "teoría desde abajo" que la burocracia no puede ignorar porque tiene el peso de la vivencia. El conocimiento situado entiende que no hay aprendizaje sin vínculo. El testimonio docente pone de relieve las "micro decisiones" éticas que toma un maestro cada cinco minutos:

¿Cuándo dejar de lado el programa para atender una crisis emocional?

¿Cómo traducir un contenido abstracto en algo significativo para una comunidad vulnerable?

Esa "traducción" es un acto de conocimiento profundo que ningún manual de instrucciones puede prever.

Este concepto amarra mi propuesta:

Con Arendt: El testimonio es el registro del "acto de amor" por el mundo; es la crónica de cómo recibimos a los nuevos.

Con Simón Rodríguez: Es el "inventamos o erramos" puesto en marcha. El testimonio es la prueba de la invención pedagógica diaria.

Con la Escuela Nueva: Es la base de la experiencia. No hay experiencia real si no hay un sujeto que la narre y la reflexione.

Reivindicar el testimonio docente es reconocer que el aula no es un espacio de aplicación técnica, sino un territorio de conocimiento situado. Allí, el maestro no es un eco de manuales, sino un testigo que produce saber desde la urgencia de la realidad. Validar su palabra es entender que la verdadera pedagogía no nace en los despachos ministeriales, sino en la lectura ética y sensible que el docente hace de los ojos de sus alumnos, transformando la anécdota en categoría política y la instrucción en biografía compartida.

Ese  testimonio no  pertenece a un autor histórico o a un libro publicado, sino que es una reflexión que ha circulado ampliamente en ámbitos académicos y redes sociales de formación docente en los últimos años. Se  atribuye frecuentemente a corrientes de la pedagogía crítica latinoamericana, muy en la línea de autores como Jorge Larrosa, Carlos Skliar o incluso ecos de Paulo Freire. Sin embargo, la redacción específica parece ser una síntesis contemporánea sobre la "epistemología de la práctica docente".

La idea es defender

1. El aula como territorio: El rechazo a la idea de que el docente es solo un técnico que "aplica" contenidos.
2. El saber situado: La idea de que el conocimiento real se construye según el contexto social y humano.
3. La dimensión política: Transformar la "anécdota" (lo que pasa en el día a día) en una postura política ante la vida.

"Reivindicar el aula como un territorio de saber situado implica, en palabras de Larrosa (2019), entender al docente como un testigo de la experiencia y no como un técnico. Esta mirada se complementa con la perspectiva ética de Skliar (2017) sobre la sensibilidad ante el alumno, alejándose de la instrucción mecánica para convertir la enseñanza en una producción de posibilidades, tal como propone Freire (1997) en su pedagogía de la autonomía. “que la investigación educativa no debe entenderse como un ámbito exclusivo de los teóricos, sino como un espacio donde la práctica docente se convierte en investigación en acción. Sánchez Mojica (2020) subraya que el docente-investigador puede superar la dicotomía entre intervención e investigación, reconociendo la práctica como fuente legítima de saber. En la misma línea, Vega Ramírez (2023) destaca que los maestros enfrentan tensiones del aprendizaje mediante ensayo y error, generando conocimiento técnico y experiencial que rara vez se documenta, pero que resulta esencial para el desarrollo educativo.

Además, Perines y Vega-López (2024) muestran que los futuros profesores valoran la investigación educativa en la medida en que se vincula con la práctica, reconociendo el valor de las experiencias de aula como insumo indispensable para la formación inicial y la actualización profesional.

En síntesis, el testimonio docente no pretende competir con la teoría, sino complementarla. Al narrar experiencias y soluciones prácticas, los maestros aportan un conocimiento que humaniza la investigación educativa, genera memoria pedagógica colectiva y ofrece evidencia contextualizada para adaptar teorías a realidades diversas. Se es el objetivo del presente

.   Muchos son los conceptos  sobre tal disciplina,  muchas nuestras dudas y nuestras inquietudes. Observamos entre otras cosas las  discusiones sobre educar  e instruir.  Para explorar los conceptos de educación e instrucción  se pueden leer   obras clásicas como "Emilio o De la educación" de Jean-Jacques Rousseau y textos de Paulo Freire como "Pedagogía del oprimido" y "Pedagogía de la autonomía", que abordan la educación como un proceso transformador o los textos de  John Dewey “Experiencia y educación” .

Tratamos de  entender la instrucción, práctica que se centra en la transmisión de conocimientos para muchas personas, y  a  menudo oímos discusiones sobre educar  e instruir. Igualmente se discute si es la Educación  una  disciplina científica. Es decir, si es una rama del saber científico que busca comprender, explicar o transformar aspectos de la realidad mediante el uso del método científico. Se plantea como sus características que  tiene  un

Objeto de estudio definido: cada disciplina se enfoca en un aspecto particular de la realidad (por ejemplo, la biología estudia los seres vivos; la sociología, las relaciones sociales).

Método científico: utiliza observación, hipótesis, experimentación, análisis y validación y muchos métodos más, no tiene un método específico, y ello hace el planteamiento mucho más complejo.

Lenguaje técnico: desarrolla un vocabulario propio para describir fenómenos con precisión.

Cuerpo teórico acumulativo: construye conocimientos que se amplían y refinan con el tiempo.

Comunidad académica: investigadores, revistas científicas, congresos y centros de estudio que validan y difunden el saber.

Muchos autores esbozan  que la  educación es una disciplina científica, aunque su estatus ha sido objeto de debate. Se reconoce como un campo de estudio con métodos propios, teorías, y una comunidad académica que investiga, reflexiona y transforma la práctica educativa.

Para  dichos autores la  educación

Tiene un objeto de estudio definido: los procesos de enseñanza-aprendizaje, la formación humana, la cultura escolar, entre otros.

Desarrolla teorías y marcos conceptuales: como las pedagogías críticas, constructivistas, humanistas, etc.

Utiliza métodos científicos: tanto cualitativos como cuantitativos, para investigar fenómenos educativos.

Posee una comunidad académica activa: universidades, revistas científicas, congresos y redes de investigación.

Interdisciplinariedad: dialoga con la psicología, la sociología, la filosofía, la antropología y la neurociencia, lo que enriquece su carácter científico.

Muchos son los debates sobre la misma, para unos la Ciencia es la Pedagogía siendo su objeto la Educación. Andrés Lasheras .1987

Algunos autores prefieren hablar de “ciencias de la educación” en plural, para reflejar su carácter complejo, plural y multidimensional. Otros defienden el uso en singular, como una disciplina integradora que articula saberes diversos bajo una misma finalidad: comprender y transformar la educación.

Un campo específico del conocimiento que se organiza alrededor de un objeto de estudio, un conjunto de métodos, principios teóricos y una comunidad de investigadores que lo desarrollan y validan. No sé  si mis trabajos  se inscriben dentro de esta conceptualización  como un campo ético, riguroso y humanizaste, especialmente a través de mis escritos amplío esta posición como en La Escuela del Futuro (2018) SISTEI, La ciudad Pedagógicas  (2020) o Distanciamiento social sin distanciamiento educativo. que integran teoría, práctica y comunidad. La Disciplina o Ciencia donde   he tratado de cultivarme es muy compleja. Peor cuando se encienden  las discusiones sobre si la escuela o el hogar es quien educa,  y cuál de ellas instruye

Todo ello me  lleva  a trabajar esos conceptos.

¿Qué es educar?, ¿Qué es instruir?

Conceptos de “educar” según distintos autores

Educación como proceso de formación integral

“Educar es formar integralmente al ser humano, desarrollando sus capacidades cognitivas, afectivas, éticas y sociales en interacción con su entorno”
(Morin, 2001)

“Educar es un acto de amor, de coraje; es una práctica de libertad dirigida a transformar la realidad”
(Freire, 1970)

“Educar es transmitir la cultura acumulada por la humanidad, permitiendo que cada generación la apropie, la cuestione y la transforme”
(Durkheim, 1922)

“Educar es ayudar a construir sentido en la experiencia humana, orientando la acción hacia valores compartidos”
(Ortega y Gasset, 1930)

Educar es preparar al individuo para pensar por sí mismo, tomar decisiones responsables y participar activamente en la vida democrática”
(Kant, 1803)

“Instruir es transmitir a las nuevas generaciones el conjunto de conocimientos y normas que la sociedad considera esenciales para su funcionamiento”:
Durkheim, E. (1922).

 

“Instruir no es imponer saberes, sino facilitar el acceso a herramientas que permitan al niño construir su propio conocimiento”

Freinet, C. (1964). La educación del trabajo. Editorial Laia.

“Instruir es proporcionar al ser humano los conocimientos necesarios para ejercer su libertad con responsabilidad”
Kant, I. (1803).

“Instruir es organizar situaciones que favorezcan el desarrollo de estructuras cognitivas, no simplemente transmitir información”

Piaget, J. (1970). La psicología y la pedagogía. Ariel.

“Instruir consiste en diseñar ambientes de aprendizaje que refuercen conductas deseadas mediante estímulos y recompensas”
Skinner, B. F. (1954).

 

En general, Touriñán López ( 2018  )

toda definición puede verificarse de una doble manera: como definición nominal o como definición real, según se centre, respectivamente, en la palabra o nombre con que designamos a una cosa, o en los rasgos y caracteres peculiares de la cosa nombrada. La definición nominal ofrece, pues, la significación de una palabra; la definición real es expresiva de los caracteres distintivos y singulares de la cosa que se pretende definir y considerar la significación de la palabra con la cual la nombramos. El estudio de la palabra se ha especificado en la definición de dos maneras: atendiendo al origen y a su sinonimia. La definición nominal tiene dos modalidades: definición etimológica y definición sinonímica; en el primer caso, el método del que nos valemos para manifestar la significación de un término es el recurso a su origen; en el segundo caso, llegamos al significado buscando su aclaración por medio de otras voces más conocidas y de pareja significación. P.17

Desde la perspectiva de la definición nominal y de la finalidad, vinculada a las actividades, ‘educar’ es, básicamente, adquirir en el proceso de intervención un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto personal de vida y construirse a sí mismo, utilizando la experiencia axiológica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situación; se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos que lo capacitan, desde cada actividad interna: pensar, sentir afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear (construir simbolizando), y desde cada actividad externa (juego, trabajo, estudio, profesión, investigación y relación), para elegir, comprometerse, decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situación (Touriñán, 2014ª p18).

Para el autor antes citado

El concepto de educación se vincula nominalmente a criterios de uso común del término Hoy es frecuente escuchar frases que reflejan los usos más comunes de educación: ¿Se ha pasado de moda la buena educación?; ¿Dónde está el civismo?; ¿Dónde está la cortesía?; ¿Tiene alguna utilidad respetar las normas sociales?; La amabilidad no se premia y no es habitual; ahora, más que nunca, la ignorancia es muy osada y se disculpa, como si fuera ingenuidad; no parece que esté formado; hay que darle un barniz, hay que perfeccionarlo; este chico está malcriado”. Todas esas frases inciden en las manifestaciones más tradicionales del uso común de ‘educado’.(p.18)

En esta temática que planteo ahora,  me he centrado desde mis tiempos de maestra en la  Educación primaria. Mis experiencias  me obligaban a pensar  en esta dicotomía  de educar e instruir, y las mismas experiencias me obligan a realizar  el planteamiento a lo largo del este texto. Muchas interrogantes , si mi trabajo debería ir más allá de dar clases de Historia, Geografía, Lenguaje, Ciencias Naturales, Matemáticas, entre otros contenidos. Si debía  obedecer ciegamente a un programa, o si tenía la oportunidad de hacer otras cosas. De encontrar  maneras de trabajar en un salón de clase que no fuera seguir fielmente una balanza que podría volcarse en cualquier momento.  Si la idea es seguir  en la línea de lo que han hecho nuestros predecesores, no hay problemas. Eso es  fácil, pero si solo una idea nos aturde, una idea nos hace pensar diferente,  la situación se complejiza. Entrar a un salón de clases ver  muchas caritas diferentes, muchas formas de ver  aquello que llamamos realidad. Realidad palabra que me  ha acompañado toda la vida,  y no puedo darle respuesta.

¿Qué s la realidad? Y en este caso  la realidad del aula. ¿Es que acaso esa realidad se muestra tal como es, cómo creo yo qué es , o es algo que está fuera de mi alcance? 

En el aula, esa pregunta se multiplica, porque no hay una sola realidad, sino un entramado de realidades que se cruzan, se contradice y se enriquecen mutuamente.

La realidad como construcción compartida

• La realidad no es un espejo que simplemente refleja lo que “es”. En el aula, cada estudiante trae consigo su historia, su cultura, sus emociones, y esas miradas configuran un mosaico.
• Lo que tú percibes como “realidad” es ya una interpretación, un recorte de lo que ves y sientes. El aula se convierte en un espacio donde esas interpretaciones se encuentran y dialogan.

Tres dimensiones de la realidad del aula

1. La realidad objetiva: los hechos concretos —los pupitres, los libros, las voces, los cuerpos presentes.
2. La realidad subjetiva: cómo cada estudiante y cada docente interpreta esos hechos, desde su biografía y su sensibilidad.
3. La realidad intersubjetiva: lo que se construye colectivamente, el consenso, las normas compartidas, los significados que se negocian día a día.

Filosofía y pedagogía en diálogo

• Para Platón, la realidad era aquello que está más allá de las apariencias: las ideas. En el aula, podríamos decir que la “realidad” es también lo que buscamos detrás de las conductas: las motivaciones, los sueños, los miedos.
• Para Paulo Freire, la realidad educativa es siempre histórica y transformable. No es algo dado, sino algo que se problematiza y se reconstruye con los estudiantes.
• Desde la fenomenología, la realidad del aula es lo que se manifiesta en la experiencia vivida: cómo se siente estar allí, cómo se perciben los otros, cómo se encarna el aprendizaje.

¿Está fuera de mi alcance?

La realidad nunca se muestra “tal como es”, porque siempre pasa por filtros: percepción, lenguaje, cultura. Pero eso no significa que esté fuera de mi  alcance. Más bien, mi tarea como docente, pienso en voz alta,  es abrir rendijas para que cada estudiante pueda mostrar su propia versión de la realidad y, en ese encuentro, construir algo más amplio que ninguna mirada aislada podría lograr.

La realidad del aula no es un objeto fijo ni una verdad absoluta. Es un espacio vivo de interpretaciones, donde tu mirada se entrelaza con la de los estudiantes. Lo que parece inalcanzable no es la realidad misma, sino la ilusión de que existe una sola y definitiva. En cambio, lo que sí está a tu alcance es acompañar la pluralidad de realidades y convertirlas en aprendizaje compartido.

Ni idea sobre   la rendija pedagógica , sobre el enfoque de la  misma en el acto pedagógico ya apunta a esto: la realidad no se impone, se abre en intersticios, en grietas donde las diferencias se dignifican y se transforman en conocimiento. Me he preguntado mil veces, si esas reflexiones me pueden llevar por algún camino o me llevaron como maestra por algún camino. Mis reflexiones , no podían competir on los teóricos, con los grandes educadores, así que o reflexionaba y actuaba por mi cuenta o me olvidaba de la misma. Debía  tomar una decisión, asumí que  podía ir por un camino que sin estorbar a otros  pudiera seguirlo. Tomé la decisión de escribir todo lo que hacía.

 

El testimonio docente como conocimiento situado

La experiencia acumulada en la práctica educativa no pretende disputar la autoridad de los teóricos, sino complementar la reflexión pedagógica con saberes situados. Desde Rousseau (1762) y Kant (1803), la educación se ha concebido como un proceso que exige tanto teoría como práctica. Dewey (1938) insistió en que la experiencia es el núcleo de la educación, mientras que Freinet (1964) y Freire (1970, 1997) reivindicaron el papel del maestro como sujeto activo que transforma la realidad desde su práctica cotidiana.

Autores clásicos como Durkheim (1922), Piaget (1970) y Skinner (1954) aportaron marcos teóricos fundamentales, pero es en la práctica docente donde esas teorías se ponen a prueba y se resignifican. Morin (2001) y Ortega y Gasset (1930) recordaron que la educación debe responder a los desafíos del futuro y a la misión social de la universidad, lo cual solo puede lograrse si se reconoce la voz de quienes están en el aula.

En el ámbito contemporáneo, Sánchez Mojica (2020) plantea que el docente-investigador supera la dicotomía entre intervención e investigación, legitimando la práctica como fuente de conocimiento. Vega Ramírez (2023) subraya que los maestros generan saber técnico y experiencial mediante ensayo y error, mientras que Perines y Vega-López (2024) destacan que los futuros profesores valoran la investigación en la medida en que se vincula con la práctica.

La producción local también aporta a esta visión: Cornieles Díaz y Haffar (2018, 2020), junto con Rodríguez M (2020), han mostrado cómo la escuela del futuro, la ciudad pedagógica y el SISTEI se fundamentan en experiencias concretas de aula y comunidad. Estos trabajos evidencian que el testimonio docente no es anecdótico, sino un insumo para la innovación y la transformación educativa.

En síntesis, el testimonio docente constituye una forma de investigación en acción: cada problema afrontado y resuelto en el aula se convierte en un aporte legítimo al saber pedagógico, humanizando la teoría y generando memoria colectiva para la profesión.

Relacionar el acto de educar e instruir con las trayectorias de salud y educativa del niño entre los 0 y 13 años exige una mirada integral que comprenda al sujeto como una biografía en constante movimiento y no como un receptor pasivo de intervenciones técnicas. Durante la primera infancia, que abarca de los 0 a los 5 años, la distinción entre estas dimensiones es casi invisible, pues la trayectoria de salud —marcada por el crecimiento físico, la maduración neurobiológica y el esquema de vacunación— se entrelaza con la educativa a través del cuidado. Aquí, instruir se manifiesta en la adquisición de hábitos básicos y pautas de autocuidado, mientras que educar reside en el sostenimiento afectivo y el lenguaje que el adulto ofrece para que el niño comience a simbolizar su propio cuerpo. En este tramo, un déficit en la salud o una falla en el apego impactan directamente en la capacidad futura de aprendizaje, demostrando que la trayectoria educativa se cimienta sobre el bienestar biológico y emocional. Al ingresar en la etapa escolar, entre los 6 y 11 años, la instrucción cobra un protagonismo institucional a través de la alfabetización y la incorporación de contenidos curriculares formales; sin embargo, esta trayectoria pedagógica se ve condicionada por la salud del niño en términos de nutrición, visión, audición y desarrollo psicomotor. Educar en este periodo trasciende la mera transmisión de datos para convertirse en la formación de un sentido de pertenencia y ciudadanía, donde el docente y el agente de salud deben realizar una lectura ética de la realidad del alumno. Finalmente, al alcanzar la preadolescencia, entre los 12 y 13 años, las trayectorias convergen en la construcción de la identidad. La instrucción se vuelca hacia la educación sexual integral y el conocimiento biológico de los cambios hormonales, pero el acto de educar se vuelve una urgencia política y subjetiva: es el momento donde el saber técnico debe dar paso al acompañamiento de la crisis vital. En definitiva, entender estas trayectorias implica reconocer que el éxito en la instrucción escolar y el cumplimiento de los hitos médicos son apenas la superficie de un proceso mucho más profundo, donde educar es validar la palabra del niño y transformar su paso por las instituciones en una biografía compartida que garantice su derecho al desarrollo pleno y a la salud integral.

 

 

 

Referencias

Andrés, J. L. (1987). Pedagogía y ciencias de la educación. Editorial Síntesis.

Cornieles Díaz, I. (2020). SISTEI. Edición propia.

Cornieles Díaz, I., & Haffar, E. (2018). La escuela del futuro. Edición propia.

Cornieles Díaz, I., & Haffar, E. (2020). La ciudad pedagógica. Edición propia.

Cornieles Díaz, I., Haffar, E., & Rodríguez, M. J. (2020). Distanciamiento social sin distanciamiento educativo. Edición propia.

Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Paidós.

Durkheim, É. (1922). Educación y sociología. Editorial Trotta.

Freinet, C. (1964). La educación del trabajo. Editorial Laia.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Kant, I. (1803). Sobre pedagogía. Akal.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la universidad. Revista de Occidente.

Perines, H., & Vega-López, R. (2024). Los futuros profesores y su vinculación con la investigación educativa: de la teoría a la práctica. Revista de Investigación Educativa, 42(1), 45-62.

Piaget, J. (1970). La psicología y la pedagogía. Ariel.

Rousseau, J.-J. (1762). Emilio o De la educación. Alianza Editorial.

Sánchez Mojica, J. F. (2020). El docente y la investigación educativa: una dicotomía entre intervención e investigación. Revista Colombiana de Educación, (79), 123-140.

Skinner, B. F. (1954). Science and human behavior. Macmillan.

Touriñán López, J. M. (2014). Educación y valores: Fundamentos de la intervención educativa. Netbiblo.

Touriñán López, J. M. (2018). La educación como actividad de intervención. Netbiblo.

Vega Ramírez, J. F. A. (2023). Investigación Educativa como área de desarrollo docente. Educación y Pedagogía, 35(2), 89-105.