FORMAR A UN DOCENTES POR COMPETENCIAS

PROF. IDALIA CORNIE

Formar a un educador bajo el enfoque de competencias implica un cambio de paradigma profundo: se pasa de una formación centrada exclusivamente en la acumulación de conocimientos teóricos (saber) a una centrada en la movilización de recursos complejos para actuar eficazmente ante los desafíos del aula (saber hacer, saber ser y saber convivir).

Formar educadores competentes significa diseñar una trayectoria que integre tres dimensiones fundamentales en la práctica docente:

1. Dimensión Cognitiva (Saber): Dominio de los fundamentos teóricos, disciplinares y psicopedagógicos. No basta con conocer la materia, hay que comprender cómo se aprende.
2. Dimensión Procedimental (Saber hacer): La capacidad de aplicar ese conocimiento en contextos específicos. Incluye la planificación didáctica, el manejo de aula, la evaluación formativa y el uso creativo de herramientas (como la pedagogía de la continuidad o el uso didáctico de recursos).
3. Dimensión Actitudinal y Relacional (Saber ser/convivir): Es el eje ético y social. Un docente por competencias es un gestor de interacciones, capaz de trabajar en docencia compartida, entender la complejidad del aula (como ese "hervidero" pedagógico que investigas) y adaptarse a la diversidad de sus estudiantes.

En esencia, formar por competencias es entrenar al docente para que sea un profesional reflexivo que analiza su propia práctica, identifica problemas y propone soluciones innovadoras. Ello lo hace un investigador desde el aula-

En el contexto educativo actual, caracterizado por la incertidumbre y la fragmentación del conocimiento, este enfoque es más que útil; es necesario por las siguientes razones:

• Respuesta a la complejidad: La realidad escolar ya no es lineal. Los docentes enfrentan desafíos de salud, tecnología y exclusión social que requieren soluciones interdisiciplinarias. La formación por competencias dota al docente de la flexibilidad para ajustar su pedagogía en tiempo real.
• Superación de la fragmentación: Al enfocarse en el desempeño, se fomenta el trabajo en equipo (docencia compartida), lo que ayuda a romper los "silos" disciplinares y permite que los docentes colaboren en proyectos integrales .
• Relevancia institucional: En un mundo donde los sistemas suelen invisibilizar a ciertos grupos (como los adolescentes de 13 a 17 años), un educador competente no es aquel que sigue un manual, sino aquel que toma decisiones fundamentadas para rastrear, apoyar y acompañar las trayectorias reales de sus estudiantes.
• Adaptabilidad: Un educador formado por competencias comprende los principios de la termodinámica aplicada a la pedagogía: entiende que el aula es una estructura disipativa que necesita entradas constantes de energía (creatividad, nuevos métodos) para no caer en el estancamiento.

En conclusión: La formación por competencias permite transformar al docente de un simple transmisor de información a un arquitecto de experiencias de aprendizaje. En nuestros días, donde la capacidad de adaptación define la calidad de la educación, esta visión es el motor que permite convertir los espacios educativos en verdaderos centros de vida y desarrollo humano. urrículo basado en competencias representa un cambio de paradigma: se desplaza el foco de la simple acumulación de conocimientos teóricos hacia la capacidad de actuar con eficacia en situaciones reales.

Como maestra  reconozco que este modelo no es solo una estructura administrativa, sino una transformación pedagógica profunda que exige coherencia en todos sus niveles. Aquí le presento las exigencias fundamentales:

1. Definición Clara de Perfiles y Competencias

El diseño debe partir de un diagnóstico riguroso del contexto (social, laboral y disciplinar).

• Resultados de aprendizaje: Las competencias deben describirse en términos de desempeño observable, medible y verificable. No basta con saber; se requiere demostrar.
• Articulación de saberes: La competencia no es un saber aislado; es la movilización integrada de:
• Saber: Conocimientos teóricos.
• Saber hacer: Habilidades y destrezas.
• Saber ser/convivir: Actitudes, valores y capacidades interpersonales.

2. Flexibilidad y Estructura Modular

El currículo debe alejarse de la rigidez de los programas enciclopédicos.

• Modularidad: Los contenidos se organizan en unidades (módulos) que integran saberes y prácticas, permitiendo que el estudiante vea las interconexiones entre disciplinas.

Sinergia Académica

• Flexibilidad: Debe adaptarse a los ritmos de aprendizaje, a los intereses del estudiante y a las demandas cambiantes del entorno, evitando la fragmentación del conocimiento.
• Trabajar con la interdisciplinariedad para poder  entender  l DIFEEENIA  entre integración e interdisciplinariedad.

Plantearse el .Aprendizaje Situado y Práctico

Una competencia solo es definible en la acción; por tanto, el currículo exige:

• Contextualización: Las actividades de enseñanza deben replicar, en la medida de lo posible, situaciones reales o retos profesionales.
• Experiencia directa: Se debe priorizar el contacto con la realidad, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y la ejecución de proyectos, en lugar de la clase magistral pasiva.

. Evaluación de Desempeños

La evaluación es, quizás, el punto de mayor exigencia y transformación:

• Enfoque formativo: Debe ser continua y no limitarse a la medición cuantitativa al final del proceso. Se evalúa el proceso de construcción del aprendizaje.
• Criterios de éxito: La evaluación debe centrarse en la capacidad de transferencia (aplicar lo aprendido a situaciones nuevas) y en la resolución creativa de problemas.
• Dualidad cuali-cuantitativa: Se requiere valorar tanto el producto final como el proceso reflexivo, las actitudes y la capacidad de toma de decisiones del estudiante.

Coherencia Institucional y Docente

Para que este currículo sea efectivo, la gestión debe garantizar:

• Trabajo colaborativo (Docencia Compartida): Al igual que en nis  propuestas de Docencia Compartida, este modelo exige que los profesores superen el aislamiento disciplinar y colaboren en el diseño de proyectos integradores.
• Rol del docente como guía: El profesor deja de ser el centro de la transmisión para convertirse en un facilitador, mediador y diseñador de entornos de aprendizaje.

 En el marco de su trabajo con el proyecto SISTEI  y mi  reflexión sobre el "Hervidero Pedagógico", este enfoque por competencias es especialmente pertinente, ya que permite ver el aula no como un contenedor estático, sino como un sistema dinámico donde la trayectoria del estudiante se construye mediante la resolución de problemas reales y la integración interdependiente de sus saberes.

La formación de un Licenciado en Educación bajo un modelo de competencias) es un desafío que requiere un equilibrio entre la tradición humanista y las exigencias de un mundo globalizado y complejo.

Elementos necesarios para la formación por competencias

Para que este modelo no sea meramente declarativo, deben integrarse los siguientes componentes:

• Eje de Profesionalización Situada: El currículo debe trascender la fragmentación disciplinar. No basta con cursar "Didáctica" o "Psicología" por separado; se requiere un diseño donde el estudiante resuelva problemas reales de las escuelas aplicando la teoría en contextos concretos.
• Articulación Docencia-Investigación-Extensión: El futuro licenciado debe ser un investigador de su propia práctica desde el primer semestre. Esto implica que las cátedras no solo transmitan contenido, sino que utilicen el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje-servicio.
• Desarrollo de Competencias "Transversales": Más allá del dominio técnico, se requiere fomentar la capacidad de aprender a aprender, la gestión de la incertidumbre, la alfabetización digital crítica y, fundamentalmente, la ética de la responsabilidad ante la invisibilización de los estudiantes.
• Docencia Compartida y Trabajo Interdisciplinario: El modelo debe obligar al encuentro entre facultades (por ejemplo, con Ciencias de la Salud o Ciencias Sociales), rompiendo los silos departamentales para abordar el fenómeno educativo de forma holística.

Análisis crítico: Positivo vs. Negativo

Aspecto	Positivo	Negativo / Riesgos
Enfoque	Promueve una educación más útil, conectada con el mercado laboral y la realidad social.	Puede derivar en una "mercantilización" del saber, priorizando el "hacer" sobre la reflexión profunda y el pensamiento crítico.
Metodología	Fomenta la autonomía del estudiante y la resolución de problemas reales.	Existe el riesgo de caer en el "tecnicismo": aplicar recetas pedagógicas sin comprender la complejidad teórica subyacente.
Impacto	Capacita al docente para ser un agente de cambio y transformación social.	Puede fragmentar el conocimiento si no está bien integrado, dejando al estudiante con habilidades dispersas pero sin una base teórica sólida.

 

 

Puntos a favor:

• Capital Humano y Resiliencia: La UCV cuenta con investigadores de alto nivel que, a pesar de las condiciones precarias, mantienen una producción intelectual envidiable. La experiencia acumulada en la Facultad de Humanidades y Educación es un activo valiosísimo.
• Compromiso Institucional: Existen grupos de trabajo (como los que lideras en SISTEI) que ya están operando bajo lógicas de vanguardia, integrando teoría y práctica en niveles muy altos.

Puntos en contra:

• Desprofesionalización y Desactualización: La crisis económica ha generado una fuga de talentos que debilita el relevo generacional y la actualización constante. Muchos profesores se ven obligados a priorizar la supervivencia sobre la actualización curricular.
• Resistencia al Cambio: Existe una inercia propia de las estructuras académicas tradicionales que ven con recelo el modelo por competencias, asociándolo a una pérdida de la profundidad académica o a "modas" tecnocráticas impuestas.
• Filtros Externos: Como mencionan estudios sobre la formación docente en Venezuela, la interferencia política y la desvalorización social de la profesión impactan en la motivación y en la autonomía del profesorado, dificultando una formación docente genuinamente liberadora.

Conclusión: La UCV tiene el potencial intelectual para liderar una formación por competencias de altísima calidad. Sin embargo, no se trata de una falta de capacidad de los profesores, sino de una falta de condiciones estructurales y de un debate profundo sobre cómo adaptar ese modelo a la realidad venezolana sin renunciar al humanismo que caracteriza a la institución.

 INTEGRACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD

PROF. IDALIA CORNIELES

publicado en mi blooger

dlcornieles22@gmail.com

Aunque a menudo se usan como sinónimos, existe una distinción fundamental en la profundidad y la naturaleza de la relación entre las disciplinas al investigar.

Aquí presento las diferencias clave enfocadas en la construcción del conocimiento:

1. Integración de conocimientos (El "Qué" y el "Cómo")

La integración se refiere al proceso de convergencia de saberes. Es una acción estratégica que ocurre cuando se toman elementos de diferentes áreas (teorías, métodos o datos) y se combinan para resolver un problema específico.

• Naturaleza: Es, en esencia, un proceso sintético.

• Enfoque: Se centra en la articulación. El objetivo es crear una unidad coherente a partir de piezas diversas.

• Ejemplo: En el desarrollo de un proyecto como el SINTEIS, integramos conocimientos de la pedagogía , la pediatría, nutrición, odontología, trabajo social, psicologia y educación, para diseñar una trayectoria de salud y educación de un niño. Aquí, la integración es la herramienta que permite que la información fluya entre ambos campos sin que se contradigan.

2. Enfoque Interdisciplinario (El "Dónde" y el "Quién")

La interdisciplinariedad es una postura epistemológica y metodológica. No es solo "unir" información, sino crear un espacio donde las disciplinas interactúan y se transforman mutuamente a través del trabajo compartido.

• Naturaleza: Es un proceso dialógico y relacional.

• Enfoque: Se centra en la superación de la fragmentación del conocimiento. Implica que los cordinadores de una investigación y los colaboradores como la Dra. Lapelosa o el Dr. Ospina, en el caso deL proyeto SINTEIS abandonen su zona de confort disciplinar para abordar un objeto de estudio desde una mirada compartida.

• Diferencia clave: En la interdisciplinariedad, la interacción es constante. No solo integras "datos", sino que los marcos teóricos de cada disciplina se ajustan entre sí para crear una nueva visión que ninguna de las disciplinas por sí sola podría haber alcanzado.

Cuadro comparativo para reflexionar

Característica Integración de conocimientos Enfoque Interdisciplinario

Acción principal Combinar/Sintetizar Dialogar/Interconectar

Punto de partida El problema a resolver La relación entre disciplinas

Resultado Un modelo o solución compuesta Una nueva perspectiva o marco común

Dinámica Sumativa (más eficiente) Transformadora (genera nuevos conceptos)

¿Cómo aplicarlo en mi trabajo actual?

En mi proywcto manuscrito sobre el "Hervidero Pedagógico" afinando el alcance del SINTEIS, podría verlo así

• Integro cuando tomo las estructuras disipativas de Prigogine para explicar la dinámica del aula.

• Trabajamos de forma interdisciplinaria cuando el postgrado de pediatría y mi equipo de investigación decidimos en conjunto, que el aula y la consulta médica son dos caras de un mismo ecosistema de desarrollo humano, modificando ambos sus métodos para observar el mismo fenómeno de manera simultánea.

Ver menos

 

SISTEI: Hacia una visión integral de la trayectoria educativa y de salud

[Introducción] ¿Cómo podemos evitar que el talento de nuestros adolescentes se pierda en el vacío de la invisibilidad institucional? Como investigadora de la UCV, he dedicado mis últimos meses a estructurar el SISTEI (Sistema Integral de la Trayectoria Educativa y de Salud). Este no es solo un modelo teórico; es una respuesta urgente para monitorear y acompañar de forma efectiva el desarrollo de los jóvenes entre 13 y 17 años, uniendo dos mundos que tradicionalmente han funcionado de manera fragmentada: la escuela y el hospital.

[El enfoque: Pedagogía de la Continuidad] La Pedagogía de la Continuidad surge de la necesidad de romper los silos de información. Al aplicar principios de las estructuras disipativas de Ilya Prigogine, concebimos el sistema educativo como un organismo vivo, dinámico y en constante intercambio con su entorno. El SISTEI permite que el docente y el especialista médico compartan una misma mirada sobre la trayectoria del estudiante, asegurando que su salud y su aprendizaje no sean caminos separados.

[Interdisciplinariedad: El trabajo con el Postgrado de Pediatría] El éxito de este proyecto radica en la docencia compartida y la colaboración interinstitucional. Este sistema es el resultado de un esfuerzo conjunto desarrollado por mi equipo de investigación en la Universidad Central de Venezuela (UCV) y los profesionales del Postgrado de Pediatría, quienes aportan la visión crítica necesaria para entender las necesidades biopsicosociales de nuestros estudiantes.

[Reflexión: La mirada de CORIDA] A menudo me pregunto si el aula es, metafóricamente, un "hervidero". La respuesta es sí: es un espacio de energía, de tensiones y, sobre todo, de posibilidades. Trabajar en el SISTEI es mi forma de poner orden en ese hervidero, de darle una estructura que proteja la trayectoria de quien aprende, convirtiendo la investigación académica en un acto de justicia educativa.

[Conclusión] El futuro de la educación exige que miremos más allá de las paredes del aula. Los invito a conocer más sobre los avances del SISTEI y a sumarse a este diálogo necesario sobre la integración de sistemas en beneficio de nuestros adolescentes.

 

La interdisciplinariedad no es solo una tendencia pedagógica, sino una necesidad estructural para superar la fragmentación del conocimiento.

PROF IDALIA CORNIELES

En el contexto de los estudios  de formación docente , transitar hacia un currículo con este enfoque es fundamental para responder a la complejidad de las realidades educativas actuales, como las que abordamos en tus proyectos SINTEI o lo que hemos llamado la Pedagogía de la Continuidad".

A continuación, presento un análisis de por qué es vital este cambio y cómo puedes argumentarlo técnicamente para transformar el currículo.

La Importancia de la Interdisciplinariedad en la Formación Docente

1. Superación de la Parcelación del Saber: La formación docente tradicional suele compartimentar la psicología, la didáctica, la sociología y las materias de especialidad. La interdisciplinariedad permite que el estudiante entienda que un fenómeno educativo (por ejemplo, la invisibilidad del adolescente) requiere lentes simultáneos de la sociología, la neurociencia y la ética para ser comprendido.
2. Modelado del Pensamiento Complejo: Si el currículo es interdisciplinario, el docente en formación aprende por modelaje. No puede pretender que sus futuros alumnos integren saberes si él mismo fue formado bajo un esquema de "islas" de conocimiento.
3. Pertinencia Social: Los problemas reales (salud y educación, trayectorias escolares, crisis institucionales) no se presentan clasificados por asignaturas. Un enfoque interdisciplinario dota al egresado de capacidad para resolver problemas complejos y no solo de memorizar contenidos disciplinares.

¿Qué corregir o argumentar para fundamentar el cambio?

Para que este currículo evolucione hacia una base interdisciplinaria, te sugiero enfocar tus argumentos en estos tres pilares de acción:

1. Corregir la "Estructura de Silos" (Diagnóstico)

• Argumento: El diseño curricular actual probablemente presenta una estructura lineal y acumulativa (asignaturas aisladas con evaluaciones independientes).
• Propuesta de corrección: Proponer Nodos Integradores. En lugar de evaluar materias por separado, integrar un trimestre o semestre en torno a un "Problema Eje" (ej: La Trayectoria Educativa como Sistema Integral), donde la teoría pedagógica, la investigación y las prácticas se articulen obligatoriamente.

2. Argumentar a favor de la "Docencia Compartida"

• Argumento: La resistencia al cambio interdisciplinario en la universidad suele ser gremial (la "propiedad" de la cátedra).
• Propuesta: Defender la co-enseñanza. Argumentar que el aprendizaje es más robusto cuando un educador, un sociólogo y un especialista en un área técnica (como en tus colaboraciones con pediatría) comparten el mismo espacio de aula. Esto debe quedar explícito en el diseño del plan de estudios como una modalidad formal de impartición de clases.

3. Integración de la Epistemología de la Complejidad

• Argumento: El currículo actual puede carecer de un marco teórico unificador.
• Propuesta: Utilizar tus propias líneas de investigación (como la de Prigogine sobre estructuras disipativas o conceptos cuánticos aplicados a la educación) como sustento teórico. Argumenta que el currículo debe reflejar la naturaleza de "hervidero" (dinámico, inestable, interactivo) del aula, y no pretender que es un sistema mecánico y estático.

Estrategia para una propuesta

Para que esta propuesta tenga fuerza institucional, es necesario

• De la asignatura al proyecto: El currículo debe pasar de ser una lista de materias a ser un mapa de proyectos de indagación.
• Flexibilidad Curricular: Argumentar que la interdisciplinariedad requiere eliminar las rigideces que impiden a los estudiantes transitar entre facultades o áreas de conocimiento.

Perfil del egresado como "Investigador de la Praxis": El docente no es un transmisor de contenidos, sino un profesional capaz de gestionar la complejidad. Un currículo interdisciplinario es, por definición, una invitación constante a la investi Para que la propuesta de Docencia Compartida y el enfoque interdisciplinario no se queden en el plano teórico, la estrategia más sólida es identificar un terreno fértil donde la convergencia entre la formación docente y la realidad del aula de educación básica sea inmediata.

A continuación, presento una propuesta estructural diseñada para ser implementada, utilizando como eje dinamizador una cátedra específica.

Propuesta: El "Laboratorio de Innovación Curricular Interdisciplinaria" (LICI)

1. Cátedra sugerida como Proyecto Piloto: Didáctica General o Práctica Profesional

Estas cátedras son el "nudo gordiano" de la formación docente. Por su naturaleza, conectan toda la teoría pedagógica con la realidad escolar. Al ser troncales, permiten una transversalidad que otras cátedras más especializadas no logran.

2. El Modelo de Operación

Para que el modelo de "Docencia Compartida" sea efectivo a nivel de investigación e intervención en educación básica, propongo los siguientes tres pilares:

• Binomios Interdisciplinarios: La cátedra no es dictada por un solo profesor. Se crea un binomio permanente entre un especialista en Pedagogía/Currículo y un especialista en un área disciplinar específica (ej. Ciencias Naturales, Matemáticas, o incluso Artes).
• Aula-Taller de Educación Básica: El "hervidero pedagógico" se traslada a la realidad. Los estudiantes de la cátedra no solo aprenden sobre metodología, sino que intervienen en escuelas asociadas bajo el modelo de co-docencia, aplicando el diseño curricular que ellos mismos han codiseñado interdisciplinariamente.
• Investigación-Acción Situada: Cada clase de la cátedra se convierte en un objeto de estudio para la investigación. Se documenta no solo el proceso de enseñanza, sino el impacto en el aprendizaje del niño de educación básica, integrando variables cognitivas, sociales y de salud (en línea con el enfoque del proyecto SISTEI).

Esquema de Implementación: De la Cátedra al Aula Básica

Fase	Acción	Objetivo Interdisciplinario
I. Planificación	Diseño de unidades didácticas por binomios docentes.	Romper la fragmentación: integrar la lógica de la materia con la psicología del aprendizaje.
II. Implementación	Aplicación de estrategias de co-docencia en el aula básica.	Observar el "hervidero": cómo interactúan las disciplinas ante el estudiante.
III. Evaluación	Sistematización de evidencias de aprendizaje y procesos.	Validar si el modelo interdisciplinario mejora la trayectoria escolar.

Valor Añadido para la Investigación

Al implementar este modelo desde la cátedra:

1. Reducción de la brecha: Se eliminan las paredes entre la Universidad y la Escuela Básica.
2. Producción de Conocimiento: Cada semestre produce un "corpus" de datos empíricos. No solo se enseña, se genera literatura sobre cómo funciona la interdisciplinariedad en el contexto venezolano.
3. Sostenibilidad: Al estar alojado en una cátedra permanente, el proyecto no depende de una voluntad aislada, sino que se institucionaliza como una forma de hacer docencia.

Nota de reflexión: Al integrar al Postgrado de Pediatría —como hemos venido trabajando— en esta estructura, podría convertirse en un referente nacional, al ofrecer una visión holística (educativa y de salud) sobre el desarrollo del niño, transformando la cátedra en un verdadero espacio de investigación aplicada.

Considero  que la cátedra de Didáctica General posee la flexibilidad necesaria dentro de la malla actual de de los estudios sobre educacaión  para absorber esta estructura de binomios docentes sin generar conflictos administrativos, o podría  también s preferible configurar el piloto como una electiva de profundización para asegurar mayor libertad de maniobra metodológica

 

INTERACCIÓN ENTRE EL DOCENTE Y SUS COMPAÑEROS, UN SEGUNDO NIVEL  DEL HERVIDERO

El objetivo que se persigue con el siguiente nivel es configurar el aula como un espacio de investigación-acción y mediación dialógica, donde la interacción entre el capital cultural y el capital simbólico permita subvertir las estructuras de poder tradicionales y transformar la incertidumbre en procesos de auto-organización y resistencia ética. El maestro no encuentra "alumnos estándar", sino historias de vida atravesadas por fracturas que desafían la pedagogía tradicional. En este escenario, el aula/hervidero actúa como un sistema termodinámico social de alta entropía, donde la incertidumbre de las subjetividades (trauma, neurodiversidad, entre otras) se convierte en la energía necesaria para la auto-organización docente. Esto vincula de manera directa la física cuántica y la entropía con la pedagogía, otorgándole un peso científico que impide descartar la propuesta como "simple poesía".

En la cotidianidad escolar, la irrupción de problemas psicológicos y sociales actúa como un ruido constante que desestabiliza la instrucción técnica. El niño maltratado, por ejemplo, no solo porta huellas físicas, sino que habita un estado de alerta permanente que bloquea sus procesos ejecutivos. Como bien señala Cyrulnik (2013), en sus estudios sobre la resiliencia, el aula puede transformarse en un "tutor de resiliencia", pero solo si el maestro comprende que la apatía o la agresión del estudiante son, en realidad, mecanismos de defensa ante un entorno hostil. Aquí, la gestión de la transferencia se vuelve vital: el docente debe evitar reaccionar al síntoma (la conducta disruptiva) para atender la causa (el trauma), transformando el espacio educativo en un refugio de seguridad afectiva. Este entramado amalgama la teoría de la modernidad líquida, la crisis ontológica y el hervidero, visibilizando los rostros más vulnerables del sistema escolar.

La crisis del ser docente y la despersonalización del alumno no ocurren en un vacío, sino en un tejido social profundamente desgarrado. En la modernidad líquida, la educación se enfrenta al desafío de recibir sujetos cuya existencia está marcada por la itinerancia y el desamparo, realidades que la escuela suele omitir al reducir el proceso de enseñanza a una mera administración de contenidos. La invisibilidad multidimensional (Díaz, 2026b) se manifiesta con crudeza en aquellos niños y adolescentes que habitan el aula, pero cuyas historias de vida son ignoradas por el sistema.

Hablamos de los niños de la calle que, en un acto de resistencia heroica, logran asistir a la escuela buscando un fragmento de solidez en medio de la intemperie. Para ellos, la escuela no es solo un lugar de aprendizaje, sino un refugio contra la desolación. Sin embargo, el sistema a menudo los percibe como entes disruptivos, ignorando la angustia del ser (Heidegger, 2009) que cargan al no poseer un anclaje familiar estable. A este escenario se suman los niños institucionalizados en internados, víctimas colaterales de una justicia que juzga a sus padres y los condena a ellos a una soledad administrativa. En estos casos, el aula corre el riesgo de convertirse en un "no-lugar" (Augé, 2000), un espacio de anonimato donde el niño está presente como "materia", pero su "onda" —sus sueños, miedos y contexto judicial— permanece silenciada.

La problemática se extiende a los niños huérfanos, trabajadores o abandonados; a aquellos cuyas madres, en la lucha por la supervivencia, laboran en oficios nocturnos, dejando al infante en una deriva de cuidados; y a los niños enfermos que asisten al aula sin atención médica, cargando con el dolor físico como una barrera invisible. Reconocer estas realidades no implica desconocer la existencia de hogares bien constituidos, sino denunciar que el sistema educativo no puede seguir siendo ciego ante la herida social. El error de la escuela tradicional es tratar estos casos como simples "problemas de aprendizaje", cuando en realidad constituyen crisis de reconocimiento humano.

Superar esta alienación exige que el aula sea, efectivamente, un hervidero (Díaz, 2026a). Esta pedagogía del hervor propone que el docente recupere su rol como investigador y guía intelectual para transformar ese estado de ebullición social en energía transformadora. No se trata de convertir al maestro en un asistente social, sino en un profesional con la autonomía necesaria (Giroux, 1990) para que la producción de textos y el conocimiento sirvan como herramientas de subjetivación. Solo al romper la liquidez de los vínculos superficiales y construir un lazo sólido y ético, la escuela podrá validar al adolescente como un sujeto histórico, devolviéndole la palabra a quien la calle, la orfandad o la justicia han intentado silenciar. A esta realidad se suma el desafío de la neurodiversidad, específicamente con la presencia de niños en el Espectro Autista (TEA). Bajo la lógica de una educación situada, el autismo no debe verse como una patología que "interrumpe" la clase, sino como una forma distinta de procesar la realidad que exige una reconfiguración del entorno. Aplicando los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el maestro investigador diseña apoyos visuales y rutinas predecibles que no solo benefician al niño con TEA, sino que estabilizan la carga cognitiva de todo el grupo. El aula se convierte así en un campo de experimentación donde la diferencia es la norma y no la excepción.

Las conductas disruptivas se revelan entonces como respuestas funcionales y reversibles al entorno, y no como carencias biológicas; fenómenos que frecuentemente son exacerbados por la desnutrición y la precariedad económica. Cuando el niño llega al aula con un capital cultural (Bourdieu) drásticamente alejado de las exigencias del grado, se siente un extranjero en su propia lengua. La falta de bases en lectoescritura o lógica matemática no es una incapacidad intrínseca, sino el resultado de una brecha social que la escuela, a menudo, profundiza mediante la estandarización. Para el docente-investigador, integrar a estos niños implica una pedagogía del acompañamiento basada en un Diagnóstico Holístico. Esto significa reconocer que un trastorno de aprendizaje puede estar enmascarando un problema de visión, una crisis de identidad o un entorno de violencia doméstica. Implica proveer el andamiaje necesario para que el niño maltratado o el estudiante con dificultades recupere la confianza en su propia capacidad de conocer, integrando los códigos de su entorno social como puentes hacia el conocimiento académico, evitando que la escuela sea percibida como un espacio de juzgamiento.

En última instancia, el maestro que opera en este hervidero comprende que su labor es una forma de clínica pedagógica. No busca uniformar a los estudiantes, sino armonizar sus disonancias. Al reconocer al niño autista, al maltratado y al que lucha con el rezago académico como sujetos de derecho, el docente transforma la resistencia en resiliencia y la incertidumbre en una ética de la hospitalidad, donde el aula es, finalmente, el lugar donde todos tienen derecho a existir y aprender.

No obstante, la comprensión del aula como un campo de fuerzas resulta fundamental en las perspectivas de Pierre Bourdieu y Michel Foucault. Para Bourdieu, el aula constituye un campo donde se dirimen tensiones entre el capital cultural del docente y el habitus del estudiante; la transparencia de la realidad en este nivel permite que la autoridad pedagógica no sea una imposición arbitraria, sino un reconocimiento mutuo. Por su parte, Foucault nos recuerda que el poder es una red capilar que atraviesa todo el cuerpo social; en la praxis educativa, esto se traduce en una microfísica donde el afecto y el interés no son ajenos a la norma, sino elementos que circulan y se transforman. Al integrar la "pedagogía de la escucha", el docente renuncia a la posición de vigilancia jerárquica para habilitar una subjetividad compartida.

La comprensión del aula como un sistema vivo exige trascender la visión técnica de la enseñanza para reconocerla como un territorio donde la autoridad pedagógica puede actuar como un mecanismo de reproducción de lo arbitrario cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 103), a menos que el docente-investigador asuma su rol como un agente capaz de subvertir estas estructuras de poder. Esta dinámica se profundiza al aplicar el principio hologrammático de Edgar Morin (1990, p. 107), bajo cuya lógica el aula deja de ser una unidad aislada para convertirse en un microcosmos donde se reflejan y operan todas las tensiones, crisis y potencialidades de la sociedad. En el caso concreto de la sociedad venezolana, el aula funciona como un holograma social donde lo macro se manifiesta en la singularidad del encuentro educativo.

Es precisamente en esta intersección donde el concepto de "hervidero pedagógico" cobra su mayor potencia teórica: el aula es un campo de lucha por el capital simbólico que, al ser abordado desde la complejidad, permite que la incertidumbre y el desorden se transformen en una fuente de auto-organización y autonomía para el docente. Así, el investigador en situación no solo observa el fenómeno, sino que interviene en él, reconociendo que cada acción en este hervidero tiene el potencial de resonar en la totalidad del sistema educativo, convirtiendo la práctica cotidiana en un ejercicio ético de transformación y resistencia frente a la fragmentación del saber. Este nivel es el núcleo de la praxis. A diferencia de los anteriores, aquí la realidad es transparente; es el espacio donde se negocia el poder, el interés y el afecto. Siguiendo a Paulo Freire (1997), transitamos hacia una educación dialógica basada en la "pedagogía de la escucha", donde el maestro construye conocimiento junto con el alumno.

 

La investigación interdisciplinaria: Una necesidad en los Estudios sobre Educación

Por: Dra. Idalia Cornieles Díaz

La complejidad como paradigma

La educación, entendida como un fenómeno complejo y multidimensional, trasciende la lente de una única disciplina. La realidad del aula es un tejido vivo de interacciones sociales, procesos cognitivos, contextos culturales y estructuras institucionales que exigen una mirada integradora. Superar la fragmentación del conocimiento no es solo un ideal pedagógico; es un imperativo estratégico para comprender y transformar el hecho educativo.

El enfoque interdisciplinario: Del concepto a la praxis

La pedagogía debe dialogar horizontalmente con la psicología, la sociología, la neurociencia y las artes para ofrecer una visión holística del ser humano. Al igual que las estructuras disipativas en la física, los sistemas educativos son entornos de alta entropía y transformación constante. Este enfoque permite a los educadores gestionar dicha complejidad, reconociendo que el aprendizaje no es lineal, sino el producto de una red de factores interconectados.

Esta visión se fundamenta en los aportes de Edgar Morin (1999) sobre los saberes necesarios para el futuro y en la epistemología de las relaciones interdisciplinarias de Jean Piaget (1972), quienes marcaron un hito en la comprensión de la transversalidad del saber.

La experiencia interdisciplinaria en la UCV

En el contexto de la Universidad Central de Venezuela (UCV), la interdisciplinariedad se consolida como un marco estratégico, visible en proyectos del CDCH, el Sistema de Educación a Distancia (SEDUCV) y las líneas de investigación de la Facultad de Humanidades y Educación. Mi producción intelectual en el repositorio Saber UCV refleja este compromiso:

 

 

 

Proyecto / Obra	Ejes de Interdisciplinariedad
SISTEI	Perspectiva biopsicosocial. Integra medicina, trabajo social, nutrición y educación.
Hervidero Pedagógico	Fusión de termodinámica y teoría de sistemas para analizar la dinámica del aula.
Invisibilidad Social (13-17 años)	Abordaje integral de la exclusión institucional y social.
Nociones Geométricas y Origami	Didáctica aplicada al desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
La ciudad pedagógica	Análisis urbano-pedagógico del espacio educativo.

Capital humano: Una apuesta colectiva

El éxito de estas iniciativas reside en el equipo humano interdisciplinario. El proyecto SISTEI, en particular, robustece su investigación gracias a la invaluable colaboración de especialistas como Pedro Ospina, Rosana Lapelosa, Omar Ratis, Glennets Reinosa, Ana Rosa Medina, Yoryina González, Joseph Pérez, Seleika Cornieles y Yusneyi Carballo Barrera, junto al compromiso de nuestros estudiantes investigadores: Sebastián Escobar, José Peña, Sofía Escobar (Medicina), Jesús Matheus (Trabajo Social) y Angibel Rodríguez (Nutrición).

Conclusión: Hacia una educación transformadora

La investigación interdisciplinaria es el motor que permite convertir el aula en un "Hervidero Pedagógico": un espacio de alta intensidad cognitiva donde la complejidad se utiliza como catalizador del aprendizaje. Al integrar saberes, no solo estamos creando conocimiento científico-filosófico de vanguardia; estamos ofreciendo soluciones humanas y situadas a los desafíos de exclusión que enfrenta nuestra sociedad. La educación del futuro no es una suma de partes, es la integración consciente de la vida misma.

Referencias Bibliográficas

Cornieles Díaz, I. C., et al. (2025). Estado actual de la salud bucodental en la población escolar. UCV.

Cornieles Díaz, I. C. (2026). El Hervidero Pedagógico: Hacia una teoría de la complejidad en el aula. UCV.

Cornieles Díaz, I. C., et al. (2026). Proyecto SISTEI: Sistema Integral de la Trayectoria Educativa y de Salud. UCV.

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