La relación con los colegas es un arma de doble filo. Se aprecian
momentos de profunda soledad profesional[FG1] ,
donde el aula se convierte en una "isla". Por otro lado, el maestro
se ve impelido a desarrollar experiencias de innovación colectivas donde el intercambio
de saberes permita transformar la práctica pedagógica. El incidente crítico
surge cuando el "celo profesional" o el miedo a la crítica impiden
compartir fracasos y éxitos; la sala de profesores puede ser un espacio de
desahogo o un lugar donde la apatía "enfría" la motivación. No
obstante, al preguntar a algunos maestros sobre el particular, no está
funcionando la reunión de maestros, como
fuente de planificación del trabajo
escolar.
Para integrar la soledad del docente como un continuo pedagógico,
debemos entenderla no como un estado estático de aislamiento, sino como un
proceso que oscila entre la clausura administrativa y la potencia creativa. En
este flujo, el profesor transita desde la soledad impuesta por la estructura
escolar hasta la soledad necesaria para la reflexión profunda sobre su propia
práctica.
El ejercicio docente se
manifiesta como un continuo que atraviesa diversas dimensiones de la soledad.
En un extremo, hallamos la soledad celular, definida por la estructura física y
organizativa de la escuela. Como señala Lortie (1975), el profesorado suele
trabajar en una suerte de "caja de huevos", donde el aislamiento
dentro del aula impide el intercambio genuino de saberes y experiencias con sus
pares. Esta fragmentación convierte al docente en un ejecutor solitario de normativas,
muchas veces desconectado de una comunidad de aprendizaje real.
A medida que avanzamos en este
continuo, la soledad se transforma ante la crisis del sistema. Cuando el
docente se enfrenta a la falta de recursos, a la ausencia de colegas por
vacantes no cubiertas o a la imposición de promociones automáticas, surge una soledad
de gestión. Aquí, el profesor se vuelve el único responsable de la "prosecución
escolar", debiendo tomar decisiones éticas y pedagógicas en un vacío
institucional que, paradójicamente, le exige resultados cuantitativos sobre
procesos cualitativos. Sin embargo, el continuo alcanza su punto más alto
cuando la soledad se convierte en un espacio de investigación. Para que el aula
sea un verdadero "hervidero" de saberes, el docente debe habitar una
soledad reflexiva que le permita observar su práctica. Según Stenhouse (1987),
el profesor no debe ser un simple instructor, sino un investigador en el aula
que, en su diálogo interno y solitario con la realidad del estudiante,
reconstruye el currículo. En este sentido, la soledad ya no es una carencia,
sino la condición de posibilidad para la autonomía profesional.
Este enfoque permite ver la
soledad no como un enemigo a vencer, sino como un territorio que debe ser
conquistado por el docente para recuperar su voz propia frente a la marea de la
burocracia educativa. Ahora bien, la vitalidad del aula, entendida como ese "hervidero" de
subjetividades en constante autoorganización enfrenta hoy un proceso de erosión
que trasciende lo pedagógico para convertirse en una crisis ontológica. Esta
fragilidad se manifiesta, en primera instancia, a través de la "soledad
del aula", un fenómeno donde el docente, a pesar de estar rodeado de
alumnos, habita un aislamiento profesional profundo. Según Neto (2015) y la perspectiva
de Space39A (2023), este aislamiento no es solo una falta de contacto físico,
sino una carencia de redes colaborativas que validen la praxis, convirtiendo la
enseñanza en un acto solitario de supervivencia frente a la incertidumbre.
La crisis ontológica en
este caso, no se refiere a una simple
falla de métodos o de recursos, sino a una fractura en el ser mismo del docente
y del estudiante. Es una crisis de identidad y de sentido: surge cuando el
"yo" que enseña y el "yo" que aprende ya no encuentran una
razón de ser en la estructura tradicional. En la modernidad líquida, el aula
deja de ser un espacio de revelación para convertirse en un espacio de
tránsito.
La educación contemporánea
atraviesa una fractura ontológica profunda donde el ser docente experimenta una
despersonalización crítica. Esta crisis de esencia ocurre cuando la labor
pedagógica, originalmente un acto de creación e investigación intelectual, se
ve reducida a una función técnica y administrativa. Al quedar atrapado en el
engranaje burocrático de las métricas y los formatos, el docente pierde su
autonomía, enfrentándose a un vacío existencial donde el propósito vital de
transformar al otro desaparece. Este fenómeno se enmarca en lo que el sociólogo
Zygmunt Bauman denomina modernidad líquida, una era caracterizada por la
precariedad de las estructuras y la disolución de los compromisos a largo
plazo. En este escenario, lo que antes era sólido y estable —la familia, el
trabajo, la escuela— se ha vuelto fluido, mudable y, a menudo, descartable.
Bajo esta marea de inmediatez, el
alumno habita el aula desde una
invisibilidad multidimensional. Su ser, compuesto por angustias, contextos
sociales y deseos profundos, no es "visto" por un sistema que
prioriza la estandarización. Esta falta de reconocimiento ontológico genera una
resistencia que el mundo adulto suele etiquetar erróneamente como apatía; sin
embargo, no es más que una defensa ante un espacio que no lo valida como sujeto
histórico. El joven se encuentra con un "Yo" líquido, una identidad
flexible que debe cambiar constantemente para adaptarse a los estímulos
digitales, careciendo de referentes sólidos donde anclarse. Así, la educación
deja de ser un cuerpo de conocimientos duraderos para convertirse en un proceso
efímero, donde la información caduca con la misma rapidez con la que se
consume.
Esta crisis se puede comprender
mejor a través del quiebre de la dualidad pedagógica, una metáfora inspirada en
la física cuántica. El estudiante es, simultáneamente, materia (su presencia
física en el pupitre, su asistencia) y onda (su potencial creativo, su
pensamiento expansivo y la entropía de su aprendizaje). El sistema educativo
tradicional comete el error de atender exclusivamente a la materia, ignorando
la naturaleza ondulatoria y vibrante del desarrollo humano. Cuando la escuela
solo se enfoca en el examen y el cumplimiento administrativo, rompe la armonía
del ser y reduce la relación educativa a una simple "conexión"
superficial, similar a la de las redes sociales, en lugar de construir un
vínculo profundo y ético.
Ante este panorama, surge la
lucha por el "hervidero". Superar la liquidez implica transitar hacia
una pedagogía del ser, donde el docente recupera su esencia mediante la
reflexión crítica y la producción intelectual. El aula debe transformarse en un
estado de ebullición, un espacio de energía donde el conocimiento no solo se
transmita, sino que transforme la realidad. La tarea docente consiste, por
tanto, en romper la fragilidad de las relaciones humanas actuales para generar
un encuentro real. Solo a través de este compromiso con el saber y con el
"otro" es posible devolver la solidez al acto de educar, permitiendo
que tanto el maestro como el alumno emerjan de la invisibilidad y reclamen su
lugar como sujetos activos en un mundo en constante cambio.
La estructura escolar tradicional ha encapsulado al maestro, limitando
las oportunidades para un aprendizaje entre pares que permita transformar el
agotamiento en innovación colectiva. Muchas veces fue un acompañamiento, una forma de discusión entre pares a través
de los consejos o reuniones de
maestros, miles de circunstancias lo han impedido. En los últimos tiempos en
Venezuela fueron las pandemias, luego las dificultades económicas de los
docentes, que redujeron la asistencia a clases de los maestros niños, por cuestiones económicas,
encarecimiento del pasaje, alimentación ,la "desalarización" extrema
ha forzado a los académicos a una diversificación de actividades que pone en
riesgo la columna vertebral del sistema educativo (El Carabobeño, 2024; El
Clarín, 2024 En Venezuela esta tendencia alcanza niveles críticos de
"vulnerabilidad biológica", donde el docente debe priorizar la
subsistencia sobre la planificación pedagógica. La crisis ontológica de la
educación contemporánea se manifiesta como una fractura en el tejido mismo del
"ser" educativo, donde el aula, despojada de su naturaleza como hervidero
de subjetividades en constante autoorganización (Cornieles, 2023),
degenera en un vacío existencial y administrativo. Esta crisis no es meramente
técnica o presupuestaria; es una erosión de los fundamentos que dan sentido a
la presencia del sujeto en el espacio escolar. Se produce, en primer lugar, una
desnaturalización del ser-docente, cuya esencia reside en la mediación
pedagógica y el acompañamiento crítico. Al imponerse normativas de promoción
automática o soluciones burocráticas ante la falta de profesores, la figura del
maestro es desplazada por un algoritmo o un promedio aritmético, convirtiendo
su ausencia en una política de Estado y su identidad en una pieza prescindible
de la maquinaria institucional.
Este quiebre se extiende hacia la
subjetividad del estudiante, quien se ve obligado a habitar un simulacro de
realidad. Cuando el sistema valida un saber no acontecido mediante una nota
impuesta, rompe el principio ontológico de causalidad y de verdad; el joven ya
no "es" a través del conocimiento, sino que simplemente
"está" en un registro estadístico. Esta dinámica transforma el aula
en lo que podríamos denominar un no-lugar, un espacio de tránsito donde no
ocurre el encuentro dialógico ni la transformación humana, sino la mera gestión
de la prosecución. La vitalidad, que según la teoría del hervor requiere de la
tensión y la interacción de fuerzas, se disipa en un estado de entropía máxima,
donde la institución educativa sobrevive como un cadáver burocrático, perdiendo
su potencia como ecosistema vital y su propósito histórico de formar seres
libres y conscientes.
La consecuencia más alarmante de este escenario es
el quiebre del estatus docente como referente de movilidad social, lo que se
traduce en un vaciamiento de las instituciones formadoras. Cifras recientes
indican que la matrícula en carreras de educación en el país ha sufrido una
caída estrepitosa, alcanzando hasta un 76% de disminución en la última década
(El Nacional, 2025). En instituciones como la UPEL, la escasez de generación de
relevo es dramática en áreas críticas como matemáticas, física y química, donde
el número de egresados es insuficiente para cubrir un déficit nacional que los
gremios estiman en más de 250,000 docentes (Provea, 2025; Epsir, 2025). Este
vacío generacional sugiere que el "hervidero" corre el riesgo de
extinguirse si no se recupera la autoridad social del maestro, quien hoy se
enfrenta a la paradoja de ser el pilar de la sociedad mientras vive en la
periferia del reconocimiento económico.
En conclusión, habitar el aula bajo el paradigma de
la complejidad implica reconocer que el docente no solo lucha contra la
"soledad del aula", sino contra un sistema que invisibiliza su
crisis. La reconstrucción de la educación venezolana requiere pasar de la
"estética del maquillaje" administrativo a una verdadera política del
cuidado docente, donde el encuentro entre subjetividades vuelva a ser el centro
de la esperanza nacional. El docente ha perdido sus servicios médicos, su capacidad de ahorro entre otras cosas.
La soledad del aula se manifiesta
como un fenómeno complejo donde el espacio físico, diseñado para el encuentro,
se transforma paradójicamente en un escenario de aislamiento multidimensional. Este
problema no radica únicamente en la ausencia de otros, sino en la ruptura del
vínculo pedagógico, donde el docente se encuentra confinado a una soledad
institucional y curricular, mientras el estudiante habita una soledad de
invisibilidad. Esta desconexión convierte el acto educativo en una rutina
mecánica de transmisión de información, vaciando de sentido la experiencia de
aprendizaje y dejando al educador como un náufrago en un mar de rostros
presentes pero distantes.
Frente a este aislamiento, la
lucha del docente se erige como un acto de resistencia ética y creativa. El
educador no solo combate la apatía externa, sino también su propia alienación,
buscando transformar el aula en un espacio de vida —un verdadero
"hervidero"— donde la palabra recupere su poder transformador. Esta
lucha implica una reconceptualización del oficio, pasando de ser un instructor
que cumple metas administrativas a un investigador autónomo que observa,
reflexiona y actúa sobre su realidad. El docente lucha por integrar la
sensibilidad, el arte y la cultura en la práctica cotidiana, utilizando
herramientas como la narrativa o la lúdica para derribar los muros de la
indiferencia y reconstruir la comunidad educativa desde la autenticidad del
ser.
En el hervidero pedagógico la interacción entre compañeros no ocurre de
forma lineal ni burocrática sino que se manifiesta como un entrelazamiento de
saberes y energías que transforman el ambiente escolar. Un ejemplo claro es la
planificación compartida no como el llenado de un formulario sino como una
asamblea de ideas donde un docente de ciencias y uno de literatura encuentran
un lenguaje común para abordar un fenómeno social permitiendo que sus
disciplinas se hibriden en beneficio del estudiante. También se observa en el
acompañamiento solidario frente a la contradicción normativa cuando los
maestros se reúnen en los pasillos o en la sala de profesores para intercambiar
testimonios sobre lo que realmente funciona en el aula validando mutuamente sus
juicios profesionales por encima de las exigencias técnicas. Otra forma de
interacción vital es la observación de pares desde la admiración y no desde la
supervisión donde un docente entra al aula de otro para aprender de su gesto de
su palabra o de su manejo del conflicto volcánico convirtiendo la práctica
diaria en una investigación-acción colectiva. Asimismo el intercambio de
recursos y estrategias situadas actúa como una transferencia de energía
constante donde se comparten desde materiales didácticos creados en la carencia
hasta métodos de lectura de la mirada del alumno fortaleciendo una red de
resistencia ética. Estas interacciones crean una inteligencia colectiva que
permite a los docentes recuperar su autonomía y sentirse parte de un cuerpo
intelectual soberano que sostiene la esperanza educativa incluso cuando las
directrices oficiales parecen ignorar la realidad del aula.
Referencias Bibliográficas
Augé, M. (2000). Los no lugares: Pasos hacia una
antropología de la sobremodernidad. Gedisa.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo
de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en
la modernidad líquida. Gedisa.
Cornieles, I. (2023). La pedagogía del hervor:
Entre la subjetividad y la autoorganización. [Marco teórico].
Díaz, I. C. C. (2026a). ¿Es el aula de clases,
metafóricamente, un hervidero? [Manuscrito en preparación]. Universidad
Central de Venezuela.
Díaz, I. C. C. (2026b). La invisibilidad
multidimensional del adolescente venezolano [Proyecto de investigación]. Universidad
Central de Venezuela.
Freire, P. (2012). Cartas a quien pretende
enseñar. Siglo XXI Editores.
Giroux, H. A. (1990). Los profesores como
intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós.
Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y
postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Ediciones
Morata.
Heidegger, M. (2001). Ser y tiempo. Fondo de
Cultura Económica.
Heidegger, M. (2009). Ser y tiempo. Trotta.
Lacueva, A. (2015). Ciencia y tecnología en la
escuela: ¿Por qué y para qué? Editorial Laboratorio Educativo.
Lacueva, A., y Díaz, I. C. C. (s. f.). La
enseñanza de las ciencias naturales a través de la producción de textos.
CDCH-UCV.
Larrosa, J. (2020). El profesor como artesano:
Sobre el oficio de enseñar. Noveduc.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A
sociological study [Maestro de escuela: Un estudio sociológico]. University
of Chicago Press.
Pérez Gómez, A. I. (2017). La pedagogía en la
era digital: Desafíos y oportunidades. Octaedro.
Rodríguez, N. (2011). La educación que tenemos,
la educación que queremos. Universidad Central de Venezuela, Consejo de
Desarrollo Científico y Humanístico.
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base
de la enseñanza. Ediciones Morata.
Este Nivel es el núcleo de la praxis pedagógica . A diferencia de los
anteriores, aquí la realidad es transparente. Es el espacio donde se negocia el
poder, el interés y el afecto. Siguiendo a Paulo Freire (1997), transitamos
hacia una educación dialógica: la "pedagogía de la escucha", donde el
maestro construye conocimiento con el alumno. No obstante el Aula como Campo de
Fuerzas resulta fundamental en Pierre Bourdieu y Michel Foucault. Para
Bourdieu, el aula constituye un campo donde se dirimen tensiones entre
el capital cultural del docente y el habitus
del estudiante; la transparencia de la realidad en este Nivel permite que la
autoridad pedagógica no sea una imposición arbitraria, sino un reconocimiento
mutuo. Por su parte, Foucault nos recuerda que el poder es una red capilar que
atraviesa todo el cuerpo social; en la praxis educativa, esto se traduce en una
microfísica donde el afecto y el interés no son ajenos a la norma, sino
elementos que circulan y se transforman, aunque estos autores provienen de
escuelas distintas, convergen en la "Naturaleza Multidimensional
del Aula". Al considerar la Complejidad
(Morin), permitimos integrar estas
"islas de conocimiento" sin que se contradigan. Con la
"pedagogía de la escucha", el docente renuncia a la posición de
vigilancia jerárquica para habilitar una subjetividad compartida. La
comprensión del aula como un sistema vivo exige trascender la visión técnica de
la enseñanza para reconocerla, en términos de Pierre Bourdieu, como un campo de
fuerzas donde los actores ponen en juego su capital cultural y simbólico. En
este sentido, el aula no es un espacio neutro, sino un territorio donde la
autoridad pedagógica puede actuar como un mecanismo de reproducción de lo
arbitrario cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 103), a menos que el
docente-investigador asuma su rol como un agente capaz de subvertir estas
estructuras de poder. Esta dinámica se profundiza al aplicar el principio
hologrammático de Edgar Morin, (1990, p. 107). Bajo esta lógica, aula/hervidero
deja de ser una unidad aislada para convertirse en un microcosmos donde se
reflejan y operan todas las tensiones, crisis y potencialidades de la sociedad
, en este caso la venezolana; un
holograma social donde lo macro se manifiesta en la singularidad del encuentro
educativo. Es precisamente en esta intersección donde el concepto de "hervidero
pedagógico" cobra su mayor potencia teórica: un campo de lucha por el
capital simbólico que, al ser abordado desde la complejidad, permite que la
incertidumbre y el desorden se transformen en una fuente de auto-organización y
autonomía para el docente. Así, el docente investigador no solo observa el
fenómeno, sino que interviene en él, reconociendo que cada acción en aula/hervidero |tiene el potencial de
resonar en la totalidad del sistema educativo, convirtiendo la práctica
cotidiana en un ejercicio ético de transformación y resistencia ante a la
fragmentación del saber.
El maestro no encuentra "alumnos estándar", sino historias de
vida atravesadas por fracturas que desafían la pedagogía tradicional, donde
el aula/hervidero actúa como un sistema termodinámico social de alta
entropía, donde la incertidumbre de las subjetividades (trauma,
neurodiversidad, etc. ) se convierte en la energía necesaria para la
auto-organización docente. Esto vincula posiblemente la física cuántica/entropía con la pedagogía,
dándole un peso científico que no puede descartar como "simple
poesía".
En la cotidianidad escolar, la irrupción de problemas psicológicos y
sociales actúa como un ruido constante que desestabiliza la instrucción
técnica. El niño maltratado, por ejemplo, no solo porta huellas físicas, sino
que habita un estado de alerta permanente que bloquea sus procesos ejecutivos.
Como bien señala Cyrulnik (2002/2013), en sus estudios sobre la resiliencia, el aula puede
ser un "tutor de resiliencia", pero solo si el maestro comprende que
la apatía o la agresión del estudiante son, en realidad, mecanismos de defensa
ante un entorno hostil. Aquí, la gestión de la transferencia se vuelve vital:
el docente debe evitar reaccionar al síntoma (la conducta disruptiva) para
atender la causa (el trauma), transformando el espacio educativo en un refugio
de seguridad afectiva. Este texto amalgama la teoría de la modernidad
líquida, la crisis ontológica y el hervidero, visibilizando los rostros más
vulnerables del sistema escolar.
La crisis del ser docente y la
despersonalización del alumno no ocurren en un vacío, sino en un tejido social
profundamente desgarrado. En la modernidad líquida, la educación se enfrenta al
desafío de recibir sujetos cuya existencia está marcada por la itinerancia y el
desamparo, realidades que la escuela suele omitir al reducir el proceso de
enseñanza a una mera administración de contenidos. La invisibilidad
multidimensional (Díaz, 2026b) se manifiesta con crudeza en aquellos niños y
adolescentes que habitan el aula pero cuyas historias de vida son ignoradas por
el sistema.
Hablamos de los niños de la calle
que, en un acto de resistencia heroica, logran asistir a la escuela buscando un
fragmento de solidez en medio de la intemperie. Para ellos, la escuela no es
solo un lugar de aprendizaje, sino un refugio contra la desolación. Sin
embargo, el sistema a menudo los percibe como entes disruptivos, ignorando la
angustia del ser (Heidegger, 2009) que cargan al no poseer un anclaje familiar
estable. A este escenario se suman los niños institucionalizados en internados,
víctimas colaterales de una justicia que juzga a sus padres y los condena a
ellos a una soledad administrativa. En estos casos, el aula corre el riesgo de
convertirse en un "no-lugar" (Augé, 2000), un espacio de anonimato
donde el niño está presente como "materia", pero su "onda"
—sus sueños, miedos y contexto judicial— permanece silenciada.
La problemática se extiende a los
niños huérfanos, trabajadores o abandonados; a aquellos cuyas madres, en la
lucha por la supervivencia, laboran en oficios nocturnos, dejando al infante en
una deriva de cuidados; y a los niños enfermos que asisten al aula sin atención
médica, cargando con el dolor físico como una barrera invisible. Como bien se
ha señalado, reconocer estas realidades no implica desconocer la existencia de
hogares bien constituidos, sino denunciar que el sistema educativo no puede
seguir siendo ciego ante la herida social. El error de la escuela tradicional
es tratar estos casos como simples "problemas de aprendizaje", cuando
en realidad son crisis de reconocimiento humano.
Superar esta alienación exige que
el aula sea, efectivamente, un hervidero (Díaz, 2026a). Esta pedagogía del
hervor propone que el docente recupere su rol como investigador y guía
intelectual para transformar ese estado de ebullición social en energía
transformadora. No se trata de convertir al maestro en un asistente social,
sino en un profesional con la autonomía necesaria (Giroux, 1990) para que la
producción de textos y el conocimiento sirvan como herramientas de
subjetivación. Solo al romper la liquidez de los vínculos superficiales y
construir un vínculo sólido y ético, la escuela podrá validar al adolescente
como un sujeto histórico, devolviéndole la palabra a quien la calle, la
orfandad o la justicia han intentado silenciar.
A esta realidad se suma el desafío de la neurodiversidad,
específicamente con la presencia de niños en el Espectro Autista (TEA). Bajo la
lógica de una educación situada, el autismo no debe verse como una patología
que "interrumpe" la clase, sino como una forma distinta de procesar
la realidad que exige una reconfiguración del entorno. Aplicando los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el maestro investigador diseña
apoyos visuales y rutinas predecibles que no solo benefician al niño con TEA,
sino que estabilizan la carga cognitiva de todo el grupo. El aula se convierte
así en un campo de experimentación donde la diferencia es la norma y no la
excepción. Los problemas es una respuesta funcional y reversible al
entorno, no una carencia biológica, frecuentemente exacerbados por la desnutrición y la
precariedad económica mencionadas anteriormente . El niño a veces llega al aula
con un capital cultural (Bourdieu) drásticamente alejado de las exigencias del
grado, se siente un extranjero en su propia lengua. La falta de bases en
lectoescritura o lógica matemática no es una incapacidad intrínseca, sino el
resultado de una brecha social que la escuela, a menudo, profundiza mediante la
estandarización. Para el docente-investigador, integrar a estos niños implica
una pedagogía del acompañamiento. Esto significa:
Diagnóstico Holístico: Reconocer que un trastorno de aprendizaje puede
estar enmascarando un problema de visión, una crisis de identidad o un entorno
de violencia doméstica .Implica el andamiaje para que el niño maltratado o el
estudiante con dificultades de aprendizaje recupere la confianza en su capacidad
de conocer. De la misma forma Integrar los códigos del entorno social del
niño como puentes hacia el conocimiento académico, evitando que la escuela sea
percibida como un espacio de juzgamiento. En última instancia, el maestro que
opera en este hervidero comprende que su labor es una forma de clínica
pedagógica. No busca uniformar a los estudiantes, sino armonizar sus
disonancias. Al reconocer al niño autista, al maltratado y al que lucha con el
rezago académico como sujetos de derecho, el docente transforma la resistencia
en resiliencia y la incertidumbre en una ética de la hospitalidad, donde el
aula es, finalmente, el lugar donde todos tienen derecho a existir y aprender.
No obstante el
Aula como Campo de Fuerzas resulta fundamental en Pierre Bourdieu y Michel Foucault.
Para Bourdieu, el aula constituye un campo donde se dirimen tensiones
entre el capital cultural del docente y
el habitus del estudiante; la transparencia de la realidad en este nivel
permite que la autoridad pedagógica no sea una imposición arbitraria, sino un
reconocimiento mutuo. Por su parte, Foucault nos recuerda que el poder es una
red capilar que atraviesa todo el cuerpo social; en la praxis educativa, esto
se traduce en una microfísica donde el afecto y el interés no son ajenos
a la norma, sino elementos que circulan y se transforman. Al integrar la
"pedagogía de la escucha", el docente renuncia a la posición de
vigilancia jerárquica para habilitar una subjetividad compartida. La
comprensión del aula como un sistema vivo exige trascender la visión técnica de
la enseñanza para reconocerla, en términos de Pierre Bourdieu, como un campo de
fuerzas donde los actores ponen en juego su capital cultural y simbólico. En
este sentido, el aula no es un espacio neutro, sino un territorio donde la
autoridad pedagógica puede actuar como un mecanismo de reproducción de lo
arbitrario cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 103), a menos que el
docente-investigador asuma su rol como un agente capaz de subvertir estas
estructuras de poder. Esta dinámica se profundiza al aplicar el principio
hologrammático de Edgar Morin, (Morin, 1990, p. 107). Bajo esta lógica, el aula
deja de ser una unidad aislada para convertirse en un microcosmos donde se
reflejan y operan todas las tensiones, crisis y potencialidades de la sociedad, y en el caso concreto de la venezolana; es un holograma social donde lo
macro se manifiesta en la singularidad del encuentro educativo. Es precisamente
en esta intersección donde el concepto de "hervidero pedagógico"
cobra su mayor potencia teórica: el aula es un campo de lucha por el capital
simbólico que, al ser abordado desde la complejidad, permite que la
incertidumbre y el desorden se transformen en una fuente de auto-organización y
autonomía para el docente. Así, el investigador en situación no solo observa el
fenómeno, sino que interviene en él, reconociendo que cada acción en este
hervidero tiene el potencial de resonar en la totalidad del sistema educativo,
convirtiendo la práctica cotidiana en un ejercicio ético de transformación y
resistencia frente a la fragmentación del saber. Este nivel es el núcleo de la praxis. A diferencia de los anteriores,
aquí la realidad es transparente. Es el espacio donde se negocia el poder, el
interés y el afecto. Siguiendo a Paulo Freire (1997), transitamos hacia una
educación dialógica: la "pedagogía de la escucha", donde el maestro
construye conocimiento con el alumno.
Cuadro 1. Elementos de la Praxis en el Nivel 3
|
Dimensión
|
Enfoque Tradicional
|
Enfoque en el "Hervidero"
|
|
El Alumno
|
Receptor
de información.
|
Sujeto
activo de su aprendizaje.
|
|
El Maestro
|
Poseedor
de la verdad absoluta.
|
Mediador
y facilitador de procesos.
|
|
El Contenido
|
Programa
rígido y descontextualizado.
|
Conocimiento
vinculado a la realidad.
|
|
El Error
|
Motivo
de castigo o tacha.
|
Oportunidad
de reflexión y mejora.
|
|
Fuente:
Cornieles (2026).
|
|
|
Fuente.
Cornieles 2026
No se trata de sobrecargar al docente con funciones que no le
corresponden, sino de elevar la ambición institucional del sistema. La propuesta
es trascender la escuela como un simple depósito de personas para convertirla
en un espacio de dignidad, donde la arquitectura y los recursos actúen como un
soporte material para la expansión del ser.
Una visión de la "Escuela Deseable" conectándola con la
necesidad de superar la precariedad de la modernidad líquida, el Soporte Material de la Dignidad Humana
Para que el aula se convierta efectivamente en un hervidero pedagógico,
la ambición del sistema educativo debe ir más allá de la reforma curricular;
debe apuntar a la creación de un entorno que valide la existencia del niño en
su sentido más amplio. No se pretende convertir al docente en un
"todero" que asuma carencias ajenas, sino en un intelectual que opere
dentro de un verdadero centro educacional: un espacio que, por su propia
infraestructura y oferta cultural, sea un sitio de deseo y pertenencia.
Que frente a la desidia de espacios sombríos y
pupitres deteriorados, la escuela debe ofrecer aulas ventiladas y bien
iluminadas. Esta no es una demanda estética, sino ontológica. Un espacio digno
le dice al niño —especialmente al que viene de la calle o de la precariedad del
internado— que él es importante. El entorno físico es la primera señal de que
el sistema lo "ve". En términos de Heidegger (2009), es proporcionar
un "morar" seguro donde el ser-en-el-mundo pueda desarrollarse sin la
opresión de la carencia material.
Entender la Escuela como
Ecosistema Cultural total dotado a con laboratorios, bibliotecas,
comedores y áreas de formación integral (música, teatro, manualidades, deportes
y educación física) rompe con la educación líquida que solo busca la eficiencia
administrativa. Los Laboratorios y Biblioteca
son los espacios de la curiosidad
y la investigación, donde el docente y el alumno ejercen su autonomía como
creadores de conocimiento (Stenhouse, 1987).
El Comedor: Es el lugar donde se garantiza el derecho fundamental a la
nutrición, permitiendo que la "materia" (el cuerpo) esté en
condiciones de convertirse en "onda" (pensamiento y creatividad).
Las Artes y el Deporte: El
teatro, la música y la educación física no son accesorios; son lenguajes que
permiten al adolescente salir de su invisibilidad multidimensional. A través
del cuerpo y el arte, el joven que se siente perdido en la "fluidez"
social encuentra una forma de expresión sólida y trascendente. Esta adición es
el pilar que cierra el círculo de la atención integral. No puede existir un
"hervidero" de conocimiento si el soporte biológico del estudiante
—su salud— está en precariedad. La escuela debe ser el primer frente de salud
pública para garantizar que la "materia" (el cuerpo del niño) no sea
un impedimento para la "onda" (su aprendizaje).
En la visión de una escuela deseable, la salud no puede ser un elemento
externo o una responsabilidad delegada exclusivamente a las familias, muchas de
las cuales —como se ha expuesto— viven en contextos de vulnerabilidad extrema.
Un verdadero centro educacional debe contar con servicios médicos y
odontológicos permanentes que garanticen la integridad física del escolar.
como Precondición del Ser
Si entendemos al estudiante como una dualidad de materia y onda, es
imperativo reconocer que un niño con dolor dental, problemas de visión no
diagnosticados o desnutrición, no puede alcanzar el estado de
"ebullición" creativa que propone la pedagogía del hervor. La
presencia de un médico y un odontólogo en la escuela transforma la institución
en un espacio de cuidado real, donde la invisibilidad multidimensional se
combate también desde el diagnóstico temprano. El niño deja de ser un número en
una lista para ser un sujeto cuya salud importa al Estado y a la comunidad educativa.
. Prevención y Dignidad: Más allá de la Emergencia
Servicio Odontológico: El cuidado de la salud bucal es, en muchos casos,
el gran olvidado de las políticas sociales. Una escuela que ofrece atención
odontológica dignifica la sonrisa y la autoestima del adolescente, factores
clave para su integración social.
Servicio Médico y Nutricional: Vinculado estrechamente al comedor
escolar, el seguimiento médico permite detectar patologías que a menudo se
confunden con apatía o falta de inteligencia. Atender la salud en el plantel es
asegurar que el aula sea un sitio de vida y no de padecimiento silencioso.
Esta propuesta refuerza la idea de que el docente no es todero, sino un individuo que garantizar
salud, alimentación, artes y deportes en un mismo recinto, y convertir la
escuela en el centro de gravedad de la comunidad. Es aquí donde la educación
recupera su sentido ético: una institución sólida que abraza la complejidad del
ser y proporciona las condiciones materiales para que el niño pueda,
finalmente, ser "visto" y atendido en su totalidad.
De esta manera, la escuela deja de ser un lugar de paso para convertirse
en el sitio deseable por excelencia: aquel donde el niño sabe que su cuerpo será
cuidado, su hambre saciada y su intelecto desafiado.
Esta escuela ambiciosa es la respuesta
política a la despersonalización porque cuando la institución garantiza la
integralidad de sus procesos el docente deja de ser un gestor de crisis para
transformarse en un guía dentro de un ecosistema de posibilidades. La lucha por
el hervidero es en esencia la lucha por una escuela que no solo instruya sino
que cultive y que no se limite a recibir al niño sino que lo atienda en la
totalidad de su ser histórico y social. Al transformar la escuela en un sitio
deseable combatimos la apatía y la resistencia devolviendo a la educación su
poder de transformación real a través de un compromiso ético que reconoce la
complejidad de cada vida que habita el aula. En este espacio vibrante la labor
del maestro se dignifica al trascender la instrucción mecánica permitiéndole
habitar los intersticios de la práctica para crear un tejido de significados
que responda con justicia a la realidad de sus estudiantes. Es en esta escuela
donde el saber situado y la autonomía docente se convierten en los motores de
una pedagogía de la posibilidad que no se rinde ante la burocracia sino que
florece en la riqueza del encuentro humano y el reconocimiento del otro.
Referencias Bibliográficas
Augé, M.
(2000). Los no lugares: Pasos hacia una antropología de la sobremodernidad.
Gedisa.
Bauman,
Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Gedisa.
Cornieles,
I. (2026a). ¿Es el aula de clases, metafóricamente, un hervidero? [Manuscrito
en preparación]. Universidad Central de Venezuela.
Cyrulnik,
B. (2002). Los patitos feos: La resiliencia y la metamorfosis del alma.
Gedisa.
Cyrulnik,
B. (2013). La maravilla del dolor: El sentido de la resiliencia.
Granica.}
Cornieles,
I. (2026b). La invisibilidad multidimensional del adolescente venezolano
[Proyecto de investigación]. Universidad Central de Venezuela.
Giroux,
H. A. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Paidós.
Heidegger,
M. (2009). Ser y tiempo. Trotta.
Rodríguez,
N. (2011). La educación que tenemos, la educación que queremos.
Universidad Central de Venezuela, Consejo de Desarrollo Científico y
Humanístico.
Stenhouse,
L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata.
Ocurre "de tú a tú". La subjetividad colectiva.
Entender el salón de clases como un espacio vivo
requiere ir más allá de lo evidente, no hay en nuestro concepto una distribución física azarosa; es la geografía
de la invisibilidad. Los alumnos proyectan sus necesidades ontológicas y
sociales en el espacio que ocupan.
Autores como Tardif (2004) y Márquez y Díaz (2020)plantean
que sobre la red sociológica existen elementos "no visibles" que están
presentes en esa distribución: que solo registra la presencia física de los
cuerpos. La distribución de los alumnos en el aula no es azarosa; constituye
una verdadera geografía de la invisibilidad donde los sujetos proyectan sus
necesidades ontológicas, sociales y afectivas en el espacio que habitan. Como
plantean Tardif (2004) y Márquez y Díaz (2020), el aula es una red sociológica
donde el frente, el fondo y los umbrales de las puertas narran historias que el
sistema administrativo se niega a leer. En el frente, se establece a menudo
"el pacto" o la zona de seguridad; allí se ubica el alumno que busca
desesperadamente ser visto para compensar la invisibilidad que padece en su
entorno familiar, o aquel que utiliza la cercanía del docente como un muro de
contención ante el caos ruidoso de su contexto, a fin de poder asimilar al
máximo sus clase. Generalmente son los
mejores alumnos.
Por el contrario, el fondo del
salón se erige como el territorio de la resistencia o la "onda" libre.
Inspirada en la dualidad de la física cuántica, esta zona permite que la
identidad se expanda fuera del control normativo del sistema. Para el
adolescente que sufre maltrato o que habita la precariedad de la calle, el
fondo es un anonimato protector, un espacio de vigilancia silenciosa donde
puede procesar su angustia sin ser interrogado. O quienes se ubican cerca de la puerta,
habitando el umbral de la fuga: sujetos cuya presencia física (materia) puede
estar en el pupitre, pero cuya mente se
encuentra en el exterior debido a la urgencia de libertad o a las cargas de un
trabajo infantil que los obliga a estar siempre listos para partir. En el
centro, el "hervidero" se manifiesta en su máxima expresión a través
de la autoorganización y las alianzas entre pares, desafiando la verticalidad
del docente mediante una distribución lateral de la información.
Sin embargo, esta dinámica está
atravesada por elementos "no visibles" que la burocracia escolar
ignora sistemáticamente, convirtiendo el aula en un espacio de exclusión. La
carga térmica y lumínica, por ejemplo, no es un detalle técnico, sino una
barrera de dignidad material; un niño en un rincón oscuro o mal ventilado no
padece un déficit de atención, sino una agresión física que agota su ser. A
esto se suma la "falla geológica" de las tensiones sociales y el
silencio ensordecedor del hambre y la enfermedad, donde el alumno busca apoyo
en las paredes no por apatía, sino por un ahorro crítico de energía vital.
Superar esta realidad implica
transitar del aula-depósito al hervidero pedagógico consciente. Esta
transformación no surge espontáneamente, sino de una ambición institucional que
convierta la escuela en un sitio deseable. El docente, actuando como un
investigador de la micropolítica escolar (Ball, 1989), debe contar con el
respaldo de un sistema que garantice servicios médicos y odontológicos
permanentes dentro del plantel. Solo cuando el pupitre sea un objeto deseable y
el espacio ofrezca laboratorios, bibliotecas, comedores, enseñanza musical y artes,
la geografía de la invisibilidad podrá transformarse en una topografía del
reconocimiento. Al atender la salud y el bienestar material del estudiante, la
escuela deja de ser un "no-lugar" de tránsito anónimo para
convertirse en un verdadero centro educacional donde el vínculo ocurre "de
tú a tú" y la subjetividad colectiva permite que cada niño, sin importar
su ubicación física, sea plenamente atendido en su más amplio sentido humano.
Aquí se gestan amistades, pero también
dinámicas de poder (sobrenombres, burlas, exclusión). Perrenoud (2006) describe
el "oficio del alumno": aprender a sobrevivir al sistema y protegerse
de la autoridad. El uso del sobrenombre es una forma de "marcar
territorio" en un sistema que los invisibiliza. Fragua
la subjetividad colectiva que da vida al aula más allá de la instrucción
formal. En este espacio de horizontalidad absoluta, el estudiante despliega lo
que Philippe Perrenoud define como el "oficio del alumno", un
conjunto de estrategias de supervivencia y resistencia mediante las cuales
aprende a protegerse de la mirada fiscalizadora de la autoridad y a navegar los
códigos invisibles del sistema (Perrenoud, 2006). Esta dinámica se manifiesta
con fuerza en el uso del sobrenombre y la marcación de territorio simbólico; no
como simples actos de indisciplina, sino como mecanismos de autoafirmación
frente a una institución que a menudo tiende a la Invisibilización del ser. Es
aquí, en el flujo de liderazgos informales y códigos de silencio, donde el
sistema educativo revela su naturaleza compleja: el grupo se autoorganiza
creando lealtades que actúan como un escudo protector, pero que también pueden
derivar en procesos de exclusión social y bloqueos emocionales si el sistema
pierde su equilibrio. Por tanto, el aprendizaje colaborativo que emerge de
forma espontánea entre pares no es solo un acelerador de la comprensión
cognitiva, sino la expresión más pura de una inteligencia colectiva que demanda
ser reconocida. Para el docente-investigador, comprender este nivel de
interacción implica transitar hacia una ética del cuidado, donde la
intervención no busca sofocar el hervor de las relaciones entre iguales, sino
orientar esa energía hacia el reconocimiento del otro. Al validar estas
subjetividades, el hervidero deja de ser un espacio de conflicto potencial para
transformarse en un ecosistema de cuidado mutuo, donde la lealtad grupal
evoluciona hacia una responsabilidad compartida por el bienestar y el
crecimiento del prójimo. Elementos
representativos de esta relación.
Cuadro 2. Elementos de Observación entre Pares
|
Elemento
|
Manifestación
|
Impacto
|
|
Liderazgos
Informales
|
Alumnos que dictan la conducta.
|
Aliados o saboteadores.
|
|
Códigos de
Silencio
|
Lealtad grupal ante incidentes.
|
Protegen identidad grupal.
|
|
Exclusión Social
|
Estudiantes que trabajan solos.
|
Bloqueos emocionales.
|
|
Aprender
Colaborativo
|
Intercambio espontáneo de dudas.
|
Acelera la comprensión.
|
|
Fuente:
Cornieles (2026).
|
|
|
En conclusión, la interacción entre los alumnos dentro del hervidero
del aula se manifiesta como una red de tensiones y afectos donde el aprendizaje
ocurre de forma horizontal mediante el conflicto y la colaboración espontánea.
Un ejemplo contundente es el momento en que un estudiante explica a otro un
concepto complejo utilizando sus propios códigos lingüísticos y metáforas
territoriales logrando una traducción que el discurso técnico del docente a
veces no alcanza. En estos intercambios se producen negociaciones de poder y
gestos de solidaridad profunda donde los niños aprenden a leer las emociones
del par antes que las letras del libro convirtiendo el salón en un laboratorio
vivo de convivencia y resistencia social. Para que el docente pueda orquestar
esta energía volcánica es imperativo que trascienda las paredes de la
institución y se sumerja en la cartografía vital de sus estudiantes mediante la
visita a sus hogares. Al entrar en el espacio doméstico el maestro deja de ser
una figura de autoridad distante para comprender las dinámicas del sustento la
carencia y los lenguajes del afecto que moldean la subjetividad del niño.
Conocer sus redes de socialización en el barrio o en la comunidad permite al
docente identificar los saberes previos y las heridas que cada alumno carga en
su mochila invisible dotándolo de herramientas para transformar el paquete
rígido del currículo en un tejido de significados que realmente responda a su
ser histórico. Esta inmersión en la realidad del otro es lo que permite pasar
de una instrucción mecánica a una pedagogía de la presencia donde el maestro
actúa como un guía que sabe exactamente qué cuerdas tocar para encender el
asombro. Solo a través de este conocimiento situado el docente puede validar el
testimonio de sus estudiantes y construir una escuela que sea un sitio deseable
un refugio de posibilidades que combata la apatía con la fuerza del
reconocimiento mutuo.
Referencias Bibliográficas
Ball, S. J. (1989). La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de
la organización escolar. Paidós.
Cornieles, I. (2026). ¿Es el aula de clase, metafóricamente, un
hervidero? [Manuscrito no publicado]. Escuela de Educación, Universidad
Central de Venezuela.
Márquez, R., y Díaz, J. (2020). Sociología del espacio escolar:
Geografías de la interacción en el aula. Editorial Universitaria.
Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo
escolar. Popular.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional.
Narcea Ediciones.
Entradas
