Prof. Idalia Cornieles D.UCV

De la Tabula Rasa a la Acción Comunicativa: El Autogobierno como Praxis Emancipadora en el Hervidero Pedagógico.

En el presente texto se analiza la transición ontológica y epistemológica entre la pedagogía tradicional de corte mecanicista y la propuesta democrática de la Escuela Nueva. En un primer momento, se examinan las raíces del autoritarismo escolar sustentado en la concepción de John Locke sobre la tabula rasa, la cual reduce al estudiante a un sujeto pasivo justificación de  una disciplina coercitiva basada en el reforzamiento negativo y la "anatomía política del detalle" (Foucault). A través del análisis de prácticas punitivas como el dictado extenuante, se caracteriza la "educación bancaria" (Freire) como un proceso de adiestramiento que anula el deseo de aprender en favor de la mecanización motriz. Frente a este modelo, se antepuso el autogobierno escolar no como un recurso administrativo, sino como una estructura de resistencia y libertad. Apoyándose en el pensamiento de pedagogos como Rousseau, Dewey y Freinet, y en experiencias venezolanas vanguardistas como las de Belén San Juan, y el pensamiento pedagógico de  Prieto Figueroa, se fundamentó este estudio, sobre  la autonomía estudiantil a través de la Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas. Como conclusión se asume  que el aula, concebida como una "esfera pública micro", debe transitar del poder burocrático hacia un poder comunicativo, donde el consenso y la "fuerza del mejor argumento" conviertan la convivencia escolar en un laboratorio de ética deliberativa y soberanía intelectual.

Palabras clave: Autogobierno escolar, Acción comunicativa, Pedagogía crítica, Escuela Nueva, Educación bancaria, Soberanía pedagógica

 

La idea del autogobierno escolar no surge como un simple recurso administrativo, sino como una profunda respuesta filosófica e ideológica a la educación autoritaria tradicional. Sus raíces se encuentran en la convicción de que la democracia no puede enseñarse mediante el discurso teórico, sino que debe vivirse como una práctica cotidiana dentro de la institución educativa. Para comprender el origen de la pedagogía tradicional y su enfoque coercitivo, es necesario analizar las raíces filosóficas y psicológicas que sustentaron la visión del niño como un recipiente vacío y la disciplina como un ejercicio de dolor.

1. El Niño como "Tabula Rasa"

La base epistemológica de este modelo reside en el concepto de la Tabula Rasa, popularizado por John Locke (1690) en su Ensayo sobre el entendimiento humano. Locke sostenía que la mente del niño, al nacer, es como un papel en blanco o una pizarra limpia (del latín tabula rasa) carente de ideas innatas. Bajo esta premisa, el maestro adquiere un poder absoluto, pues es quien posee el saber y tiene la responsabilidad de "llenar" ese vacío. Esta visión reduce al estudiante a un sujeto pasivo, cuya única función es la recepción y el almacenamiento de información externa.

2. El Autoritarismo y la Disciplina Coercitiva Ese es un ejemplo clásico y contundente de lo que en pedagogía y sociología de la educación se denomina Pedagogía Tradicional Mecanicista o, en términos más críticos, Educación Bancaria. La visión del estudiante como una "tabula rasa" encuentra su ejecución más severa en métodos de enseñanza basados en la repetición extenuante y la vigilancia punitiva. Un ejemplo emblemático de esta práctica es la dinámica del dictado donde el docente, tras la finalización del ejercicio, delega la corrección entre los pares bajo la premisa de una infalibilidad absoluta. En este escenario, el maestro transcribe el "texto correcto" en la pizarra no como una referencia de aprendizaje, sino como un molde inflexible. Cualquier desviación, por mínima que sea, es tratada como una falta que debe ser borrada mediante la repetición infinita del texto "hasta que no quede ningún error".

Este procedimiento constituye una manifestación física de la "educación bancaria" denunciada por Paulo Freire (1970). Aquí, el conocimiento no es un proceso de construcción de sentido, sino un depósito de información que el alumno debe devolver intacto. El error no se habita como una oportunidad pedagógica, sino que se castiga como un defecto de almacenamiento. Como analiza Michel Foucault (1975) en Vigilar y castigar, estas prácticas implementan una "anatomía política del detalle", donde el cuerpo y el tiempo del niño son sometidos a una microfísica del poder.

La manipulación del tiempo escolar en esta dinámica es reveladora: al condicionar la hora de salida (las 5:30 PM para quienes logran la exactitud frente a las 6 PM para quienes yerran), el docente transforma el tiempo de vida en una herramienta de coacción. Esta estrategia logra convencer incluso al entorno familiar, bajo la idea de que el agotamiento es el precio necesario para la corrección ortográfica. Sin embargo, desde la perspectiva de la Escuela Nueva, este método no es educación, sino adiestramiento. Al despojar al lenguaje de su función comunicativa y reducirlo a una tarea motriz punitiva, se genera una aversión profunda hacia el saber, sustituyendo el deseo de aprender por el miedo al encierro.

Este método específico puede identificarse bajo los siguientes conceptos técnicos:

1. Pedagogía de la Enmienda y el Castigo Productivo

Este enfoque se basa en la premisa de que el error es una falta que debe ser "borrada" a través de la repetición. No se busca que el niño comprenda la estructura de la palabra, sino que mecanice el movimiento y la forma. Como señala Foucault (1975) en Vigilar y castigar, este es un ejercicio de "normalización", donde el tiempo escolar se utiliza como una herramienta de presión: quien no se ajusta a la norma (la ortografía perfecta), es "sancionado" con la pérdida de su tiempo libre (salir más tarde).

2. Educación Bancaria (Paulo Freire)

Desde la perspectiva de Paulo Freire (1970), este es un caso puro de concepción bancaria de la educación. El maestro "deposita" un texto correcto en los alumnos y estos deben devolverlo intacto. No hay espacio para la reflexión, la creatividad o el aprendizaje significativo; el alumno es un recipiente que debe ser llenado con la "verdad" del maestro, y cualquier desviación se considera un defecto de almacenamiento que debe corregirse mediante la repetición extenuante.

3. Conductismo Radical: Refuerzo Negativo y Condicionamiento

Psicológicamente, este método utiliza el refuerzo negativo (Skinner, 1953). Salir temprano (4:30 PM) funciona como una "recompensa" por la exactitud, mientras que quedarse hasta las 5:45 PM es la consecuencia negativa del error. Esto genera una motivación basada en la evitación del castigo y no en el interés por el saber. Los padres, bajo esta lógica, son convencidos de que la "letra con sangre entra" (o en este caso, con cansancio y repetición), confundiendo el adiestramiento ortográfico con la formación integral.

4. La "Mecanización" del Aprendizaje

Bajo la óptica de la Escuela Nueva, esto se denomina aprendizaje memorístico-mecánico. Autores como Dewey (1916) criticarían este sistema argumentando que mata el interés natural del niño. Al obligar a repetir un texto "hasta que no quede ningún error", se despoja al lenguaje de su función comunicativa y se le convierte en una tarea motriz vacía de sentido. Aversión a la escritura: El niño termina asociando el acto de escribir con el encierro y la fatiga.

• : Se premia la falta de errores sobre la generación de ideas.
• Se valida el autoritarismo: Los padres y alumnos aceptan que el control del tiempo y el cuerpo es una vía legítima para el "perfeccionamiento" humano.

5. La Crítica desde la Escuela Nueva

 

El modelo de la pedagogía tradicional, caracterizado por una disciplina coercitiva y la anulación de la subjetividad, comenzó a ser desplazado por el movimiento de la Escuela Nueva a principios del siglo XX. Autores fundamentales como John Dewey (1916) criticaron la visión de la educación como una "preparación" impuesta desde fuera, argumentando que el niño ya es un ser completo con intereses propios. En su obra Democracia y Educación, Dewey sostiene que si la educación es vida, esta debe poseer su propio carácter desde el principio (p. 63), denunciando que ignorar la psicología del desarrollo convierte el aprendizaje en un proceso alienante. En sintonía con esto, Célestin Freinet (1964) advirtió en sus técnicas de la escuela moderna que el autoritarismo escolar no forma ciudadanos, sino súbditos (pp. 12-15), perpetuando estructuras de dominación a través de la sumisión. Asumimos esta generalización necesaria para adentrarnos en la problemática del autogobierno escolar.

El origen moderno de esta autonomía se articula con el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau, quien en Emilio, o De la educación (1762) sentó las bases de la independencia infantil al proponer que el niño debe ser guiado por la "necesidad de las cosas" y no por la voluntad caprichosa del adulto (ed. 2011, pp. 92-95). No obstante, es con la Escuela Nueva donde el autogobierno se formaliza como estructura. Para Dewey (1916), la escuela debe ser una "comunidad embrionaria" (pp. 22-26) donde los estudiantes participen en la toma de decisiones, pues solo a través de la experiencia directa se desarrolla el juicio crítico necesario para la vida democrática. Este giro ideológico rompe la verticalidad pedagógica y desplaza la soberanía del maestro hacia la colectividad.

A nivel internacional, esta implementación encontró su máxima expresión en la "asamblea de clase" de Freinet (1964), concebida como el órgano soberano donde los niños organizan su trabajo y resuelven conflictos (pp. 35-48). Para el pedagogo francés, el autogobierno es una herramienta de emancipación que transforma la disciplina impuesta en una disciplina consentida y funcional. Este camino hacia la libertad radical fue profundizado por Alexander Neill (1960) en Summerhill, donde postulaba que la felicidad se alcanza solo si el niño posee el mismo poder de voto que el adulto en las asambleas (pp. 54-57). En una línea complementaria, aunque enfocada en la cohesión social, Anton Makárenko (1935) utilizó en su Poema pedagógico el autogobierno no solo como libertad individual, sino como una forma de responsabilidad compartida donde el "consejo de comandantes" formaba la conciencia del ciudadano comprometido (ed. 1977, pp. 210-225).

La Escuela como Comunidad Discursiva

El autogobierno escolar, lejos de ser una simple estructura administrativa de participación, se podía fundamentar en lo que Habermas (1987) define como acción comunicativa. En este sentido, el reglamento de convivencia no debe imponerse como un imperativo burocrático, sino que debe emerger de una "situación ideal de habla" (p. 143), donde tanto estudiantes como docentes reconozcan recíprocamente sus pretensiones de validez. Bajo este enfoque, el autogobierno se convierte en el mecanismo para evitar la "colonización del mundo de la vida" escolar por parte de lógicas puramente instrumentales o autoritarias. Como señala Habermas en Facticidad y Validez:"La legitimidad de las normas depende del asentimiento de todos los que puedan verse afectados por ellas, en tanto que participantes en discursos racionales" (Habermas, 1998, p. 172).

Al aplicar este principio al ámbito educativo, el autogobierno escolar se valida como un ejercicio de democracia deliberativa. Aquí, el consenso alcanzado en las asambleas o consejos escolares no es una simple suma de votos, sino el resultado de un proceso de entendimiento mutuo donde el único poder legítimo es el "fuerza del mejor argumento". De este modo, la escuela deja de ser un espacio de instrucción vertical para transformarse en una esfera pública donde el estudiante se constituye como un sujeto político capaz de autorregularse, de participar y considerar importante dicha participación.

El pilar fundamental se halla en la distinción que hace Habermas entre la acción estratégica (orientada al éxito individual) y la acción comunicativa (orientada al entendimiento). En el contexto escolar, el autogobierno se activa cuando los actores —estudiantes, docentes y directivos— buscan coordinar sus planes de acción mediante el acuerdo. Como señala Habermas:

"La acción comunicativa se basa en el proceso cooperativo de interpretación en el que los participantes se refieren simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo" (Habermas, Teoría de la acción comunicativa, 1981).

Bajo esta premisa, el autogobierno escolar se convierte en una praxis donde la validez de las normas de convivencia no emana de la autoridad del director, sino del reconocimiento intersubjetivo de las pretensiones de validez (verdad, rectitud y veracidad) que se ponen en juego en las asambleas y consejos. Donde el cuerpo directivo y los docentes constituyen el Poder Moral.

La Escuela como Esfera Pública y Espacio Deliberativo

Habermas propone que la legitimidad política depende de un proceso de formación de la voluntad que sea deliberativo. Al trasladar esto al autogobierno escolar, la institución se transforma en una "esfera pública micro". Aquí, el concepto de política deliberativa es clave para entender que el autogobierno requiere condiciones procedimentales que garanticen que todos los interesados tengan voz. Al respecto, el autor sostiene: "El procedimiento democrático debe crear una conexión comunicativa entre la formación de la voluntad política y la movilización de contra-poderes sociales, de modo que el poder administrativo sea transformado en poder comunicativo" (Habermas, Facticidad y Validez, 1992).

En la escuela, esto implica que las decisiones tomadas en los órganos de autogobierno (como el consejo estudiantil) deben ser el resultado de un debate libre de coacción, donde prevalezca el "fuerza del mejor argumento" y no la presión de las calificaciones o la disciplina punitiva.

Finalmente, se puede concluir  que el autogobierno es el laboratorio para la ética del discurso. Para Habermas, una norma solo es válida si todos los que pueden verse afectados por ella pueden aceptar las consecuencias de su cumplimiento general. En el autogobierno escolar, esto fomenta la autonomía moral de los estudiantes, pues pasan de ser receptores de reglas a ser legisladores de su propia convivencia. El principio fundamental que respalda esta idea es:

"Únicamente pueden pretender validez aquellas normas que pudiesen contar con el asentimiento de todos los afectados en cuanto participantes en un discurso práctico" (Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, 1983).

En resumen, los soportes de Habermas permiten ver el autogobierno escolar no como un simulacro de votación, sino como un ejercicio de racionalidad comunicativa que busca democratizar la escuela mediante el diálogo, transformando el poder burocrático en una voluntad común construida colectivamente. Estos principios  fueron  desarrollados  y practicados en la Escuela Nacional América de Catia, fundamentalmente y el Instituto de Educación Integral fundado por Belén San Juan.. Lamentamos  no conocer la experiencia de la experimental Venezuela  y la de otras  instituciones

Referencias Bibliográficas

Dewey, J. (1995). Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata. (Obra original publicada en 1916).

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores. (Obra original publicada en 1975).

Freinet, C. (1972). Las técnicas de la escuela moderna. Siglo XX. (Obra original publicada en 1964).

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. (Obra original publicada en 1970).

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Taurus. (Obra original publicada en 1981).

Habermas, J. (1998). Facticidad y validez: Sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Trotta. (Obra original publicada en 1992).

Habermas, J. (2008). Conciencia moral y acción comunicativa. Península. (Obra original publicada en 1983).

Locke, J. (1999). Ensayo sobre el entendimiento humano. Fondo de Cultura Económica. (Obra original publicada en 1690).

Makarenko, A. (1977). Poema pedagógico. Editorial Progreso. (Obra original publicada en 1935).

Neill, A. S. (1994). Summerhill: Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. Fondo de Cultura Económica. (Obra original publicada en 1960).

Rousseau, J.-J. (2011). Emilio, o De la educación. Alianza Editorial. (Obra original publicada en 1762).

Skinner, B. F. (1970). Ciencia y conducta humana. Fontanella. (Obra original publicada en 1953).

·  Fernández Heres, R. (1997). La educación venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva (1936-1948). Caracas: Academia Nacional de la Historia (p. 18).

·  Grisanti, Á. (1933). La instrucción pública en Venezuela: Época colonial, la independencia y primeros años de la república, época actual. Caracas: Araluce (pp. 137-138).

·  Olaizola, S. (1935). La Escuela Nueva en el Uruguay. Montevideo.

·  Rodríguez-De Mayo, R. D. (2024). Corriente pedagógica del gobierno de Eleazar López Contreras y la Escuela Experimental de Sabas Olaizola. Revista Investigación y Postgrado, UPEL.