CAPITULO II
El docente y su
Participación en las decisiones educativas
del sistema educativo de un país.
Idalia Cornieles
La participación del docente en
la toma de decisiones del sistema educativo de un país es un pilar
fundamental para garantizar la calidad, la pertinencia y la equidad en la
enseñanza. A menudo, las políticas educativas se diseñan desde una
perspectiva administrativa o técnica, pero es el docente quien, al estar en
contacto directo con la realidad del aula, posee el conocimiento práctico
necesario para convertir esas políticas en aprendizajes reales. El
planteamiento no es que toda esa
responsabilidad recaiga sobre el docente, es también asumir que quienes dirijan
la responsabilidad ministerial del
proceso educativo, sean individuos conocedores de dicha realidad y no
advenedizos. Personas que reconozcan que existe
la posibilidad de estar al día con el conocimiento universal en materia
educativa y sepan llegar a las que
pueden ayudar a la toma de decisiones, considerando la realidad circundante.
Que se entienda, que no se trata de planificar desde el escritorio, sino que
existe una realidad que se debe
considerar. . Es imperativo contar con líderes que reconozcan la
necesidad de estar al día con el conocimiento universal en materia educativa,
pero que, simultáneamente, sepan cómo integrar ese saber a la toma de
decisiones prácticas, comprendiendo que la planificación no puede realizarse
desde un escritorio, sino que debe considerar las condiciones del terreno donde
ocurre el hecho educativo.
Esta visión es respaldada por referentes teóricos
fundamentales de la pedagogía moderna, quienes han advertido sobre los peligros
de marginar al docente de la gestión sistémica. Michael Fullan, en su obra El
cambio educativo: Guía de planeación para maestros, administradores,
investigadores, padres y estudiantes (2002, pp. 58-60), subraya que las
reformas que se imponen desde una perspectiva puramente administrativa,
ignorando la cultura y el saber del profesorado, están condenadas al fracaso y
fomentan el cinismo institucional. Para Fullan, el cambio educativo efectivo
requiere que los docentes sean los arquitectos de las soluciones, y no simples
ejecutores de directrices externas.
En la misma línea, Henry Giroux, en su libro Los
profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje
(1990, pp. 171-173), argumenta que la exclusión del docente en las decisiones
administrativas constituye un proceso de desprofesionalización. Según Giroux,
convertir al maestro en un técnico que solo cumple órdenes vacía de sentido
crítico la labor docente, transformando el aula en un espacio de control en
lugar de uno de reflexión. Por su parte, Lawrence Stenhouse, en su obra
Investigación y desarrollo del currículo (1991, pp. 138-140), sostiene que el
perfeccionamiento del sistema educativo no debe ser un proceso de imposición
externa, sino de investigación interna liderada por los propios docentes.
Stenhouse postula que el conocimiento pedagógico nace de la práctica y que, por
tanto, el decisor ministerial debe actuar como un facilitador de la
inteligencia colectiva del profesorado.
En conclusión, integrar al docente en la toma de
decisiones no es una concesión gremial, sino una exigencia de eficacia
sistémica. Cuando el liderazgo ministerial se construye sobre la experiencia de
aula y el rigor investigativo, el sistema educativo se vuelve capaz de
responder con pertinencia a las demandas de la sociedad. Es necesario, por
tanto, transitar hacia un modelo donde la voz del maestro sea vinculante y
donde la gestión educativa deje de ser un ejercicio de planificación abstracta
para convertirse en un proceso democrático, informado y profundamente conectado
con la realidad de las instituciones escolares.
Aquí presento los
aspectos clave que definen esta relación:
1. El docente como experto
técnico y social
El profesor no es solo un transmisor de conocimientos,
sino un analista del contexto educativo. Su participación es crucial porque el
conoce el terreno sobre el cual siembra. Los docentes identifican de primera
mano las brechas de aprendizaje, las desigualdades socioeconómicas y los
desafíos específicos de sus estudiantes, factores que a menudo se pasan por
alto en los despachos ministeriales.
Observa la viabilidad pedagógica de una política que parece excelente sobre el papel,
que puede ser inaplicable si no se ajusta a la realidad de la infraestructura,
los recursos o la diversidad de los alumnos. El docente actúa como un filtro de
realismo pedagógico.
2. Dimensiones de la participación
docente
La incidencia del docente puede darse en varios niveles:
En el aula: Es el nivel más directo, donde el docente
toma decisiones curriculares y metodológicas para adaptar los programas
nacionales a las necesidades de su grupo. En la escuela: Participación en la
gestión escolar y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), influyendo en la
cultura y organización de su centro.
En el nivel sistémico (políticas públicas): Este es el
eslabón a menudo ausente. Incluye la participación en la creación de currículos
nacionales, procesos de evaluación docente, reformas educativas y planes de
formación continua. Esta participación debería ser formal, institucionalizada y
no limitada a consultas superficiales.
3. Beneficios de involucrar
al docente
Cuando el sistema educativo integra genuinamente la voz
del docente en la toma de decisiones, ocurren transformaciones positivas a
saber :
Mayor
compromiso (sentido de pertenencia): Cuando los docentes participan en la
construcción de una reforma, es más probable que la implementen con convicción
y compromiso.
Legitimidad
y confianza: La participación fortalece la confianza entre los actores del
sistema. Si los docentes se sienten escuchados, la relación con las autoridades
educativas es más colaborativa y menos confrontativa.
Calidad
educativa: Las políticas diseñadas con el aporte de los docentes tienden a ser
más precisas, efectivas y centradas en los verdaderos intereses de los
estudiantes.
4. Barreras actuales
A pesar de su
importancia, la participación docente enfrenta desafíos significativos:
Verticalismo:
Muchos sistemas educativos siguen operando bajo modelos jerárquicos donde las
directrices se dictan desde arriba ("top-down").
Politización:
En ocasiones, la participación docente se canaliza exclusivamente a través de
sindicatos, lo que puede teñirse de intereses políticos partidistas, dejando de
lado el debate puramente pedagógico o profesional.
Sobrecarga
laboral: Muchos docentes carecen de tiempo y espacios remunerados para
participar en actividades de diseño o consulta de políticas públicas.
Es importante
distinguir entre la "voz profesional" del docente (su capacidad
técnica y pedagógica para incidir en el sistema) y la "voz física"
(su instrumento de trabajo). En el ámbito de la toma de decisiones, cuando
hablamos de "la voz del docente", nos referimos a su autoridad
pedagógica y su derecho a ser un interlocutor válido en la construcción del
futuro educativo de su país. La participación del docente en la construcción
del currículo escolar no es una mera concesión administrativa, sino una
necesidad epistemológica y política para garantizar la calidad educativa. La
literatura pedagógica ha demostrado que, cuando el currículo se concibe como un
producto acabado impuesto por expertos ajenos al aula, se produce una
alienación del profesorado. Por el contrario, autores fundamentales sostienen
que el docente debe ser un sujeto activo en este proceso para que la enseñanza
sea una práctica reflexiva, situada y democrática.
Uno de los pilares fundamentales de esta postura es la
obra de Henry Giroux, quien en su libro Los profesores como intelectuales:
Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, advierte sobre los peligros de la
"proletarización" del profesorado. Según Giroux, al reducir al docente
a un simple técnico que ejecuta planes de estudio elaborados por terceros, se
elimina su capacidad de juicio profesional. El autor argumenta que el docente
debe ser un "intelectual transformativo" que no solo enseña
contenidos, sino que participa en la creación de las condiciones para que el
aprendizaje sea un acto de emancipación política y social (Giroux, 1990, p.
121).
En la misma línea, el trabajo de Lawrence Stenhouse en
Investigación y desarrollo del currículum resulta indispensable. Stenhouse rompe
con la idea del currículo como una lista de contenidos a memorizar,
definiéndolo en cambio como una "hipótesis" que el docente debe poner
a prueba en su práctica cotidiana. Para Stenhouse, "el perfeccionamiento
del currículo no puede separarse del perfeccionamiento de los docentes"
(Stenhouse, 1984, p. 154), estableciendo así que la investigación-acción es el
puente necesario entre la teoría curricular y la realidad del aula. Si el
docente no participa en el diseño del currículo, se pierde la oportunidad de
convertir el aula en un laboratorio de mejora continua basado en la experiencia
directa con los estudiantes. Cornieles (2026)
Desde una perspectiva de deliberación práctica, Joseph
Schwab aporta una visión crítica hacia la "teoría pura". En sus escritos
recopilados bajo el título La práctica y el currículo, Schwab sostiene que el
currículo debe ser producto de un proceso deliberativo donde los docentes, al
conocer de primera mano las complejidades del entorno escolar, sean los
principales artífices de las decisiones curriculares. Para Schwab, el currículo
no es un problema que deba resolverse mediante una fórmula técnica, sino un
proceso dinámico que exige el juicio práctico de quienes conviven diariamente
con el alumnado (Schwab, 1978).
Finalmente, en el contexto iberoamericano, Alicia de Alba
propone una visión del currículo como una "síntesis cultural". En su
obra Currículum: crisis, mito y perspectiva, destaca que el currículo está
cargado de intereses y valores; por lo tanto, la participación docente es el
mecanismo para asegurar que esa síntesis sea pertinente y respetuosa con la
diversidad y la identidad cultural de los estudiantes. La omisión del docente
en este proceso convierte al currículo en una herramienta que a menudo resulta
ajena o incluso opresiva frente a la realidad vivida (De Alba, 1991).
En conclusión, la literatura coincide en que la
participación docente no es solo una cuestión de autonomía profesional, sino un
requisito indispensable para que el acto pedagógico tenga coherencia, sentido y
eficacia transformadora. Sin la voz de quienes sostienen el proceso educativo,
el currículo corre el riesgo de quedar reducido a una pieza de museo
burocrático, desconectado de la vida. Corre el riesgo de establecer fundamentos
sin fundamentos.
La propuesta de Cornieles, y Haffar, (2008) se
aleja de la visión tradicional del docente como un individuo aislado en
su aula para instalarlo en el paradigma de la "docencia compartida".
Este planteamiento no surge como una simple estrategia pedagógica, sino como
una necesidad imperativa para responder a la complejidad de los entornos
educativos contemporáneos. Para estos autores la participación docente debe
trascender la mera transmisión de contenidos y configurarse como una práctica
colaborativa e interdisciplinaria. El docente, en este modelo, deja de ser la
única autoridad del conocimiento y se convierte en un miembro de una comunidad
de aprendizaje donde las decisiones pedagógicas se toman de manera horizontal.
Esta estructura requiere una flexibilización de roles, donde el liderazgo
dentro del grupo no es estático, sino que se ejerce de forma dinámica
dependiendo de la naturaleza del problema, el contenido o la fase del proceso
de instrucción que se esté abordando.
El planteamiento descansa sobre el
supuesto de que el aprendizaje, al ser un proceso social y constructivo, exige
que la labor docente refleje esa misma naturaleza. Así, la articulación de los
contenidos a través de ejes de aprendizaje —como el lógico-simbólico, el
crítico y el sociocultural— obliga a los profesores a cooperar para ofrecer al
estudiante una visión integral del conocimiento. En este contexto, la
participación activa del docente se convierte en una herramienta estratégica
que le permite gestionar la diversidad de los estudiantes y las demandas
tecnológicas, transformando la enseñanza en un ejercicio de co-creación. Sobre
la naturaleza de la docencia: Cornieles y Haffar subrayan que la enseñanza no
puede seguir siendo un ejercicio solitario: "La docencia compartida es una
respuesta a las demandas de los nuevos escenarios educativos, donde el trabajo
colaborativo se convierte en el mecanismo principal para fomentar una educación
creativa y constructiva" (Cornieles & Haffar, 2008).
Sobre el liderazgo horizontal: los autores
destacan que la participación docente
eficaz se sostiene sobre un modelo de toma de decisiones compartido: "El
liderazgo en la docencia compartida no es una jerarquía, sino una función
rotativa y flexible, que se activa según las competencias necesarias para
resolver el desafío instruccional" (Cornieles & Haffar, 2008).
Sobre el rol del docente: Según sus
planteamientos, el docente actúa como un gestor de la complejidad: "La labor docente se
redefine como un proceso de diseño de estrategias de mediación, donde la
cooperación entre pares permite superar la fragmentación del saber"
(Cornieles, 2010).
planteamientos se inscriben en una
visión constructivista y socio-crítica. Se apoyan en la premisa de que si
buscamos que el estudiante sea protagonista de su aprendizaje, el docente debe
modelar ese protagonismo mediante un trabajo colaborativo.
Referencia clave: La mayor parte de
esta línea de pensamiento se encuentra en sus trabajos sobre "Educación y
Tecnología" y "Diseño Instruccional", donde analiza cómo la
transición hacia entornos mediados por tecnología no desplaza al docente, sino
que le exige formas de colaboración más sofisticadas.
El enfoque interdisciplinario: Un
punto relevante es que esta participación no es solo "trabajar
juntos", sino que requiere una planificación compartida de los ejes de
aprendizaje para evitar que el currículo sea una suma desarticulada de
asignaturas aisladas.
La participación del docente en la toma de decisiones del sistema
educativo de un país permitiría
garantizar la calidad, la pertinencia y la equidad en la enseñanza, pues
resulta evidente que la distancia entre quienes diseñan las políticas desde
escritorios ministeriales y quienes las ejecutan en el aula es la principal
causa de la ineficacia educativa contemporánea. A menudo, las reformas se
construyen desde una lógica puramente administrativa o técnica que, al ignorar
la complejidad del terreno, se traduce en un gasto inútil de recursos y en una
desconexión total con la realidad del estudiante y en suma del acto educativo.
Este planteamiento no busca que la responsabilidad recaiga exclusivamente sobre
el maestro, sino que exige una reestructuración profunda en la gestión
ministerial: el sistema no puede seguir siendo dirigido por advenedizos, sino
por individuos que posean una trayectoria real en el aula y una formación
sólida en el conocimiento educativo universal. La gestión de la educación
requiere líderes con la capacidad técnica de integrar la evidencia académica
con la sabiduría práctica que solo se adquiere en el contacto directo con la
enseñanza, basta seguir en una CAMPANA DE CRISTAL ,entendiendo que toda decisión que
no considere la realidad escolar está condenada a ser una ficción
administrativa.
Esta necesidad de cambio es respaldada por voces fundamentales de la
pedagogía que han advertido sobre los peligros de marginar al docente de la
conducción sistémica. Michael Fullan, en su obra El cambio educativo: Guía de
planeación para maestros, administradores, investigadores, padres y estudiantes
(2002, pp. 58-60), subraya que aquellas reformas que se imponen como
imposiciones externas, sin considerar la cultura y el saber del profesorado,
solo fomentan el cinismo institucional y el fracaso de los objetivos
pedagógicos. En este sentido, el docente debe ser un arquitecto y no un simple
ejecutor, ya que el cambio efectivo nace de una implicación profunda y no de la
obediencia jerárquica. Esta visión coincide con lo planteado por Henry Giroux
en Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje (1990, pp. 171-173), quien advierte que la exclusión del docente en
las decisiones de alto nivel constituye un proceso de desprofesionalización que
vacía al maestro de su agencia crítica, reduciéndolo a un técnico dócil. Por su
parte, Lawrence Stenhouse, en Investigación y desarrollo del currículo (1991,
pp. 138-140), reafirma que el perfeccionamiento del sistema educativo solo es
posible si se rompe la lógica de la imposición, convirtiendo al docente en un
investigador de su propia práctica, una premisa que obliga al Estado a
reconocer que la inteligencia colectiva del magisterio es el activo más valioso
de cualquier nación.
Por lo tanto, la exigencia de cambiar el modelo actual de toma de
decisiones no es una reivindicación gremial aislada, sino una cuestión de
urgencia nacional y ética profesional. Un sistema educativo que ignora a sus
docentes es un sistema que ha renunciado a su propia capacidad de mejora,
perpetuando un círculo vicioso de ineficiencia y desatención a las necesidades
sociales. La contundencia de este cambio radica en devolverle al docente su
estatus de autoridad epistémica en el diseño de las políticas públicas. Para
que la educación pase de la retórica del escritorio a resultados reales, se
debe transitar hacia un modelo de gestión meritocrática, transparente y
profundamente conectado con el aula, donde el liderazgo ministerial entienda,
sin ambigüedades, que cualquier política pública que no haya sido validada por
la experiencia del educador carece de legitimidad, pertinencia y, sobre todo,
de futuro. Es momento de entender que, si el objetivo es transformar la
sociedad, se debe comenzar por democratizar y profesionalizar el lugar desde
donde se toman las decisiones que definen el rumbo de la enseñanza.
Referencias bibliográficas
Cornieles,
I. (2010). El diseño instruccional y la mediación docente en entornos
complejos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación,
Universidad Central de Venezuela.
Cornieles,
I., & Haffar, E. (2008). La Escuela Básica del Siglo XXI. Caracas:
Ediciones del Vicerrectorado Académico de la Universidad Central de Venezuela.
De Alba, A.
(1991). Currículum: crisis, mito y perspectiva. México: Centro de Estudios
sobre la Universidad, UNAM. (Obra clave para entender la dimensión social y
cultural del currículo).
Giroux, H.
A. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC. (Texto fundamental sobre la ética y la política
en la labor docente).
Schwab,
J. J. (1978). Science, Curriculum, and Liberal Education. Chicago: University
of Chicago Press. (Compilación donde desarrolla su influyente "lugar de lo
práctico" en el currículo).
Stenhouse,
L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. (Texto
esencial para comprender al docente como investigador de su propia práctica).
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