CAPITULO II

El docente  y su Participación en las decisiones educativas  del sistema educativo de un país.

 Idalia Cornieles

La participación del docente en la toma de decisiones del sistema educativo de un país es un pilar fundamental para garantizar la calidad, la pertinencia y la equidad en la enseñanza. A menudo, las políticas educativas se diseñan desde una perspectiva administrativa o técnica, pero es el docente quien, al estar en contacto directo con la realidad del aula, posee el conocimiento práctico necesario para convertir esas políticas en aprendizajes reales. El planteamiento  no es que toda esa responsabilidad recaiga sobre el docente, es también asumir que quienes dirijan la  responsabilidad ministerial del proceso educativo, sean  individuos  conocedores de dicha realidad y no advenedizos. Personas que reconozcan que existe  la posibilidad de estar al día con el conocimiento universal en materia educativa y sepan  llegar a las que pueden ayudar a la toma de decisiones, considerando la realidad circundante. Que  se entienda, que no se trata  de planificar desde el escritorio, sino que existe una realidad que  se debe considerar. . Es imperativo contar con líderes que reconozcan la necesidad de estar al día con el conocimiento universal en materia educativa, pero que, simultáneamente, sepan cómo integrar ese saber a la toma de decisiones prácticas, comprendiendo que la planificación no puede realizarse desde un escritorio, sino que debe considerar las condiciones del terreno donde ocurre el hecho educativo.

Esta visión es respaldada por referentes teóricos fundamentales de la pedagogía moderna, quienes han advertido sobre los peligros de marginar al docente de la gestión sistémica. Michael Fullan, en su obra El cambio educativo: Guía de planeación para maestros, administradores, investigadores, padres y estudiantes (2002, pp. 58-60), subraya que las reformas que se imponen desde una perspectiva puramente administrativa, ignorando la cultura y el saber del profesorado, están condenadas al fracaso y fomentan el cinismo institucional. Para Fullan, el cambio educativo efectivo requiere que los docentes sean los arquitectos de las soluciones, y no simples ejecutores de directrices externas.

En la misma línea, Henry Giroux, en su libro Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990, pp. 171-173), argumenta que la exclusión del docente en las decisiones administrativas constituye un proceso de desprofesionalización. Según Giroux, convertir al maestro en un técnico que solo cumple órdenes vacía de sentido crítico la labor docente, transformando el aula en un espacio de control en lugar de uno de reflexión. Por su parte, Lawrence Stenhouse, en su obra Investigación y desarrollo del currículo (1991, pp. 138-140), sostiene que el perfeccionamiento del sistema educativo no debe ser un proceso de imposición externa, sino de investigación interna liderada por los propios docentes. Stenhouse postula que el conocimiento pedagógico nace de la práctica y que, por tanto, el decisor ministerial debe actuar como un facilitador de la inteligencia colectiva del profesorado.

En conclusión, integrar al docente en la toma de decisiones no es una concesión gremial, sino una exigencia de eficacia sistémica. Cuando el liderazgo ministerial se construye sobre la experiencia de aula y el rigor investigativo, el sistema educativo se vuelve capaz de responder con pertinencia a las demandas de la sociedad. Es necesario, por tanto, transitar hacia un modelo donde la voz del maestro sea vinculante y donde la gestión educativa deje de ser un ejercicio de planificación abstracta para convertirse en un proceso democrático, informado y profundamente conectado con la realidad de las instituciones escolares.

 

 

 

Aquí  presento los aspectos clave que definen esta relación:

1. El docente como experto técnico y social

El profesor no es solo un transmisor de conocimientos, sino un analista del contexto educativo. Su participación es crucial porque el conoce el terreno sobre el cual siembra. Los docentes identifican de primera mano las brechas de aprendizaje, las desigualdades socioeconómicas y los desafíos específicos de sus estudiantes, factores que a menudo se pasan por alto en los despachos ministeriales.

Observa la viabilidad pedagógica de una  política que parece excelente sobre el papel, que puede ser inaplicable si no se ajusta a la realidad de la infraestructura, los recursos o la diversidad de los alumnos. El docente actúa como un filtro de realismo pedagógico.

2. Dimensiones de la participación docente

La incidencia del docente puede darse en varios niveles:

En el aula: Es el nivel más directo, donde el docente toma decisiones curriculares y metodológicas para adaptar los programas nacionales a las necesidades de su grupo. En la escuela: Participación en la gestión escolar y el Proyecto Educativo Institucional (PEI), influyendo en la cultura y organización de su centro.

En el nivel sistémico (políticas públicas): Este es el eslabón a menudo ausente. Incluye la participación en la creación de currículos nacionales, procesos de evaluación docente, reformas educativas y planes de formación continua. Esta participación debería ser formal, institucionalizada y no limitada a consultas superficiales.

3. Beneficios de involucrar al docente

Cuando el sistema educativo integra genuinamente la voz del docente en la toma de decisiones, ocurren transformaciones positivas a saber :

Mayor compromiso (sentido de pertenencia): Cuando los docentes participan en la construcción de una reforma, es más probable que la implementen con convicción y compromiso.

Legitimidad y confianza: La participación fortalece la confianza entre los actores del sistema. Si los docentes se sienten escuchados, la relación con las autoridades educativas es más colaborativa y menos confrontativa.

Calidad educativa: Las políticas diseñadas con el aporte de los docentes tienden a ser más precisas, efectivas y centradas en los verdaderos intereses de los estudiantes.

4. Barreras actuales

A pesar de su importancia, la participación docente enfrenta desafíos significativos:

Verticalismo: Muchos sistemas educativos siguen operando bajo modelos jerárquicos donde las directrices se dictan desde arriba ("top-down").

Politización: En ocasiones, la participación docente se canaliza exclusivamente a través de sindicatos, lo que puede teñirse de intereses políticos partidistas, dejando de lado el debate puramente pedagógico o profesional.

Sobrecarga laboral: Muchos docentes carecen de tiempo y espacios remunerados para participar en actividades de diseño o consulta de políticas públicas.

Es importante distinguir entre la "voz profesional" del docente (su capacidad técnica y pedagógica para incidir en el sistema) y la "voz física" (su instrumento de trabajo). En el ámbito de la toma de decisiones, cuando hablamos de "la voz del docente", nos referimos a su autoridad pedagógica y su derecho a ser un interlocutor válido en la construcción del futuro educativo de su país. La participación del docente en la construcción del currículo escolar no es una mera concesión administrativa, sino una necesidad epistemológica y política para garantizar la calidad educativa. La literatura pedagógica ha demostrado que, cuando el currículo se concibe como un producto acabado impuesto por expertos ajenos al aula, se produce una alienación del profesorado. Por el contrario, autores fundamentales sostienen que el docente debe ser un sujeto activo en este proceso para que la enseñanza sea una práctica reflexiva, situada y democrática.

Uno de los pilares fundamentales de esta postura es la obra de Henry Giroux, quien en su libro Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, advierte sobre los peligros de la "proletarización" del profesorado. Según Giroux, al reducir al docente a un simple técnico que ejecuta planes de estudio elaborados por terceros, se elimina su capacidad de juicio profesional. El autor argumenta que el docente debe ser un "intelectual transformativo" que no solo enseña contenidos, sino que participa en la creación de las condiciones para que el aprendizaje sea un acto de emancipación política y social (Giroux, 1990, p. 121).

En la misma línea, el trabajo de Lawrence Stenhouse en Investigación y desarrollo del currículum resulta indispensable. Stenhouse rompe con la idea del currículo como una lista de contenidos a memorizar, definiéndolo en cambio como una "hipótesis" que el docente debe poner a prueba en su práctica cotidiana. Para Stenhouse, "el perfeccionamiento del currículo no puede separarse del perfeccionamiento de los docentes" (Stenhouse, 1984, p. 154), estableciendo así que la investigación-acción es el puente necesario entre la teoría curricular y la realidad del aula. Si el docente no participa en el diseño del currículo, se pierde la oportunidad de convertir el aula en un laboratorio de mejora continua basado en la experiencia directa con los estudiantes. Cornieles (2026)

Desde una perspectiva de deliberación práctica, Joseph Schwab aporta una visión crítica hacia la "teoría pura". En sus escritos recopilados bajo el título La práctica y el currículo, Schwab sostiene que el currículo debe ser producto de un proceso deliberativo donde los docentes, al conocer de primera mano las complejidades del entorno escolar, sean los principales artífices de las decisiones curriculares. Para Schwab, el currículo no es un problema que deba resolverse mediante una fórmula técnica, sino un proceso dinámico que exige el juicio práctico de quienes conviven diariamente con el alumnado (Schwab, 1978).

Finalmente, en el contexto iberoamericano, Alicia de Alba propone una visión del currículo como una "síntesis cultural". En su obra Currículum: crisis, mito y perspectiva, destaca que el currículo está cargado de intereses y valores; por lo tanto, la participación docente es el mecanismo para asegurar que esa síntesis sea pertinente y respetuosa con la diversidad y la identidad cultural de los estudiantes. La omisión del docente en este proceso convierte al currículo en una herramienta que a menudo resulta ajena o incluso opresiva frente a la realidad vivida (De Alba, 1991).

En conclusión, la literatura coincide en que la participación docente no es solo una cuestión de autonomía profesional, sino un requisito indispensable para que el acto pedagógico tenga coherencia, sentido y eficacia transformadora. Sin la voz de quienes sostienen el proceso educativo, el currículo corre el riesgo de quedar reducido a una pieza de museo burocrático, desconectado de la vida. Corre el riesgo de establecer fundamentos sin fundamentos.

La propuesta de Cornieles, y Haffar,              (2008)   se    aleja de la visión tradicional del docente como un individuo aislado en su aula para instalarlo en el paradigma de la "docencia compartida". Este planteamiento no surge como una simple estrategia pedagógica, sino como una necesidad imperativa para responder a la complejidad de los entornos educativos contemporáneos. Para estos autores la participación docente debe trascender la mera transmisión de contenidos y configurarse como una práctica colaborativa e interdisciplinaria. El docente, en este modelo, deja de ser la única autoridad del conocimiento y se convierte en un miembro de una comunidad de aprendizaje donde las decisiones pedagógicas se toman de manera horizontal. Esta estructura requiere una flexibilización de roles, donde el liderazgo dentro del grupo no es estático, sino que se ejerce de forma dinámica dependiendo de la naturaleza del problema, el contenido o la fase del proceso de instrucción que se esté abordando.

El planteamiento descansa sobre el supuesto de que el aprendizaje, al ser un proceso social y constructivo, exige que la labor docente refleje esa misma naturaleza. Así, la articulación de los contenidos a través de ejes de aprendizaje —como el lógico-simbólico, el crítico y el sociocultural— obliga a los profesores a cooperar para ofrecer al estudiante una visión integral del conocimiento. En este contexto, la participación activa del docente se convierte en una herramienta estratégica que le permite gestionar la diversidad de los estudiantes y las demandas tecnológicas, transformando la enseñanza en un ejercicio de co-creación. Sobre la naturaleza de la docencia: Cornieles y Haffar subrayan que la enseñanza no puede seguir siendo un ejercicio solitario: "La docencia compartida es una respuesta a las demandas de los nuevos escenarios educativos, donde el trabajo colaborativo se convierte en el mecanismo principal para fomentar una educación creativa y constructiva" (Cornieles & Haffar, 2008).

Sobre el liderazgo horizontal: los autores destacan  que la participación docente eficaz se sostiene sobre un modelo de toma de decisiones compartido: "El liderazgo en la docencia compartida no es una jerarquía, sino una función rotativa y flexible, que se activa según las competencias necesarias para resolver el desafío instruccional" (Cornieles & Haffar, 2008).

Sobre el rol del docente: Según sus planteamientos, el docente actúa como un gestor de   la complejidad: "La labor docente se redefine como un proceso de diseño de estrategias de mediación, donde la cooperación entre pares permite superar la fragmentación del saber" (Cornieles, 2010).

planteamientos se inscriben en una visión constructivista y socio-crítica. Se apoyan en la premisa de que si buscamos que el estudiante sea protagonista de su aprendizaje, el docente debe modelar ese protagonismo mediante un trabajo colaborativo.

Referencia clave: La mayor parte de esta línea de pensamiento se encuentra en sus trabajos sobre "Educación y Tecnología" y "Diseño Instruccional", donde analiza cómo la transición hacia entornos mediados por tecnología no desplaza al docente, sino que le exige formas de colaboración más sofisticadas.

El enfoque interdisciplinario: Un punto relevante es que esta participación no es solo "trabajar juntos", sino que requiere una planificación compartida de los ejes de aprendizaje para evitar que el currículo sea una suma desarticulada de asignaturas aisladas.

La participación del docente en la toma de decisiones del sistema educativo de un país permitiría  garantizar la calidad, la pertinencia y la equidad en la enseñanza, pues resulta evidente que la distancia entre quienes diseñan las políticas desde escritorios ministeriales y quienes las ejecutan en el aula es la principal causa de la ineficacia educativa contemporánea. A menudo, las reformas se construyen desde una lógica puramente administrativa o técnica que, al ignorar la complejidad del terreno, se traduce en un gasto inútil de recursos y en una desconexión total con la realidad del estudiante y en suma del acto educativo. Este planteamiento no busca que la responsabilidad recaiga exclusivamente sobre el maestro, sino que exige una reestructuración profunda en la gestión ministerial: el sistema no puede seguir siendo dirigido por advenedizos, sino por individuos que posean una trayectoria real en el aula y una formación sólida en el conocimiento educativo universal. La gestión de la educación requiere líderes con la capacidad técnica de integrar la evidencia académica con la sabiduría práctica que solo se adquiere en el contacto directo con la enseñanza, basta   seguir  en una CAMPANA  DE CRISTAL ,entendiendo que toda decisión que no considere la realidad escolar está condenada a ser una ficción administrativa.

Esta necesidad de cambio es respaldada por voces fundamentales de la pedagogía que han advertido sobre los peligros de marginar al docente de la conducción sistémica. Michael Fullan, en su obra El cambio educativo: Guía de planeación para maestros, administradores, investigadores, padres y estudiantes (2002, pp. 58-60), subraya que aquellas reformas que se imponen como imposiciones externas, sin considerar la cultura y el saber del profesorado, solo fomentan el cinismo institucional y el fracaso de los objetivos pedagógicos. En este sentido, el docente debe ser un arquitecto y no un simple ejecutor, ya que el cambio efectivo nace de una implicación profunda y no de la obediencia jerárquica. Esta visión coincide con lo planteado por Henry Giroux en Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990, pp. 171-173), quien advierte que la exclusión del docente en las decisiones de alto nivel constituye un proceso de desprofesionalización que vacía al maestro de su agencia crítica, reduciéndolo a un técnico dócil. Por su parte, Lawrence Stenhouse, en Investigación y desarrollo del currículo (1991, pp. 138-140), reafirma que el perfeccionamiento del sistema educativo solo es posible si se rompe la lógica de la imposición, convirtiendo al docente en un investigador de su propia práctica, una premisa que obliga al Estado a reconocer que la inteligencia colectiva del magisterio es el activo más valioso de cualquier nación.

Por lo tanto, la exigencia de cambiar el modelo actual de toma de decisiones no es una reivindicación gremial aislada, sino una cuestión de urgencia nacional y ética profesional. Un sistema educativo que ignora a sus docentes es un sistema que ha renunciado a su propia capacidad de mejora, perpetuando un círculo vicioso de ineficiencia y desatención a las necesidades sociales. La contundencia de este cambio radica en devolverle al docente su estatus de autoridad epistémica en el diseño de las políticas públicas. Para que la educación pase de la retórica del escritorio a resultados reales, se debe transitar hacia un modelo de gestión meritocrática, transparente y profundamente conectado con el aula, donde el liderazgo ministerial entienda, sin ambigüedades, que cualquier política pública que no haya sido validada por la experiencia del educador carece de legitimidad, pertinencia y, sobre todo, de futuro. Es momento de entender que, si el objetivo es transformar la sociedad, se debe comenzar por democratizar y profesionalizar el lugar desde donde se toman las decisiones que definen el rumbo de la enseñanza.

 

Referencias bibliográficas

Cornieles, I. (2010). El diseño instruccional y la mediación docente en entornos complejos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.

Cornieles, I., & Haffar, E. (2008). La Escuela Básica del Siglo XXI. Caracas: Ediciones del Vicerrectorado Académico de la Universidad Central de Venezuela.

De Alba, A. (1991). Currículum: crisis, mito y perspectiva. México: Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM. (Obra clave para entender la dimensión social y cultural del currículo).

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC. (Texto fundamental sobre la ética y la política en la labor docente).

Schwab, J. J. (1978). Science, Curriculum, and Liberal Education. Chicago: University of Chicago Press. (Compilación donde desarrolla su influyente "lugar de lo práctico" en el currículo).

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. (Texto esencial para comprender al docente como investigador de su propia práctica).