CAPITULO I DE MI NUEVO TEXTO

La soberanía del educador frente a la imposición"

Habitar los intersticios

CAPITULO I

La soberanía del educador frente a la imposición"

Habitar los intersticios

Apreciaciones Generales

Los objetivos de este capítulo se centran en reivindicar la figura del docente como un intelectual crítico y transformativo frente a los procesos contemporáneos de desprofesionalización que intentan reducir su labor a la de un simple gestor o facilitador neutral del aprendizaje. A través de la reconstrucción de la memoria histórica y la experiencia pedagógica vivida durante la reforma curricular de 1973 en Venezuela, se toma un ejemplo, de cómo la teoría de conjuntos, impuesta los docentes de la escuela primaria y sin ningún tipo de preparación al respecto, pudo ser operada didácticamente como la gramática del pensamiento lógico y sistémico, transformando la matemática de una abstracción formal a una herramienta continua para comprender y organizar la realidad cotidiana del estudiante. Por supuesto, considerando, lo que podemos llamar intertiscios, que un docente con su debida preparación, puede asumir ante una imposción y sacar el máximo provecho. El capítulo se propone conceptualizar la noción de intersticio, recuperada de las ciencias duras y articulada con las ciencias sociales, como una zona de resistencia, soberanía intelectual y alta densidad potencial donde los maestros encuentran fisuras en los currículos verticales para generar salidas didácticas situadas y auténticas. Finalmente, se persigue fundamentar el aula como un hervidero pedagógico y social, proponiendo estrategias metodológicas flexibles que atiendan las brechas cognitivas de los estudiantes a través de la docencia compartida y el apoyo entre pares, logrando superar la resistencia de los actores institucionales y familiares sin fragmentar el tejido socioafectivo ni la dignidad del sujeto en formación

Posiblemente estemos interesados como educadores en establecer los retos que hoy tenemos. Pudiéramos hablar largo y tendido, son muchos. No obstante , a mi manera de ver el reto mayor se nos presenta como educadores, y desde esa condición quiero hablar. Si realmente una nación quiere avanzar , requiere obligatoriamente formar a sus educadores. Un educador debe enseñar a pensar, no hay excusas para quien lo ignore. Ignorar significa dejarse avasallar, por quienes piensan que tienen la razón, y que en sus manos está la direccionalidad que debe tomar el acto de enseñar y aprender, independientemente de su profesionalismo, el cual no debemos dejar de reconocer.

Esta postura plantea una reivindicación del docente como intelectual crítico, una figura que en las últimas décadas ha sido sistemáticamente desplazada por la figura del "técnico" , " facilitador", o "gestor" del aprendizaje. La idea de que "no hay excusas para quien ignore" el deber de enseñar a pensar es un llamado ético a la resistencia contra la desprofesionalización.

La crítica a la etiqueta de "facilitador" es fundamental. Cuando el rol docente se reduce a facilitar, se asume que el conocimiento ya está dado y que el estudiante solo debe "acceder" a él. Esta visión es negada por Henry Giroux, quien propone la figura del "intelectual transformativo". Según Giroux (Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1990), la labor docente no puede ser neutral; si no se enseña a pensar críticamente, se está enseñando, por omisión, a aceptar el statu quo. Ser "avasallado" por directrices externas es el resultado de perder esta dimensión intelectual. Eso es irrenunciable.

La "direccionalidad" del acto educativo ha sido analizada como una forma de control epistémico. Paulo Freire, en Pedagogía de la Autonomía (1996), es contundente: "Enseñar no es transferir conocimiento". Freire advierte que quien se deja avasallar por tecnicismos pierde su capacidad de lectura del mundo. Para él, el docente debe ser un sujeto que, desde su propia práctica y profesionalismo, desafía las estructuras que buscan convertir la educación en un proceso mecánico, donde la lógica es sustituida por el algoritmo o el manual de instrucciones. Se hace necesario ser un profundo observador, un reconocedor de intersticios donde podamos penetrar y transformar lo que observamos, lo dado lo que es, y que puede tener obstáculos, para el logro de un mejor aprendizaje, y de echo de enseñanza.

La Pedagogía de la Continuidad y el enfoque del Hervidero Pedagógico (Cornieles 2026) encuentran eco en la teoría de la complejidad de Edgar Morin. En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999), Morin argumenta que la educación debe enseñar la "condición humana" y la "comprensión", tareas imposibles si el docente se limita a ser un facilitador de contenidos fragmentados. La fragmentación es, precisamente, la herramienta de quienes quieren evitar que el estudiante piense por sí mismo. El profesionalismo, en este sentido, no es solo saber la materia, sino saber articularla con la realidad compleja, resistiendo la simplificación, y tratando de penetrar la realidad.

Al aplicar esto a través de la docencia compartida, ´ésta se convierte en una trinchera: y al unir diversas disciplinas, se rompe el monopolio de una única visión del mundo. La docencia compartida, no es solo colaboración, es un acto de soberanía intelectual donde múltiples docentes confrontan sus perspectivas para que el estudiante aprenda a navegar la contradicción, el conflicto y la incertidumbre, elementos clave del Hervidero pedagógico que es el aula. A nivel de la Escuela primaria, podemos pensar en la integración de conocimientos. Observar la realidad y ver si podemos penetrar esa realidad.

La educación, lejos de ser un ejercicio burocrático, se revela como un campo de batalla ético donde el reto más apremiante no reside en la falta de recursos, sino en la urgencia de formar educadores que posean la capacidad ineludible de enseñar a pensar. Esta es la condición fundamental para que una nación avance: evitar que el maestro se convierta en un repetidor de slogans, filosofías o directrices ajenas que, a menudo, resultan fallidas al pretender imponerse sobre realidades locales a las que ignoran. La historia de la maestra que describiré y que , en plena selva, debía enseñar sobre semáforos cuando su entorno se movía entre canoas y carretas, no es una anécdota aislada; es la evidencia de una desconexión sistémica que nos obliga a mirar lo que tenemos y a proceder con ello. Es precisamente ahí donde surgen los "intersticios": esos espacios de libertad creativa y resistencia pedagógica donde el docente, ante la ausencia de respuestas oficiales o el fracaso de las instrucciones verticales, busca salidas propias y auténticas.

Los intersticios

Una vez leyendo un texto sobre Física cuántica encontré un concepto que me llamó poderosamente la atención. Intersticios. Me hizo recordar las veces que tratando de resolver un problema de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en la Escuela Primaria, buscaba , cualquier grieta, que me permitiera ejemplificar o resolver el problema. Eso me llevó a buscar el concepto de dicho término y encontré algo que me ayudó mucho.

El término intersticio, se deriva del latín interstitium (espacio que media entre dos cuerpos o partes de una misma cosa). Este término ha transitado de la física y la biología hacia las ciencias sociales y la pedagogía para definir aquellos espacios intermedios, fisuras o grietas que emergen dentro de las estructuras institucionales y los sistemas de conocimiento establecidos. En el ámbito de la investigación contemporánea, el intersticio no representa un vacío estéril; por el contrario, se concibe como una zona de alta densidad potencial, un "tercer espacio" de negociación, hibridación y emergencia donde las lógicas lineales y fragmentadas entran en tensión y dan paso a nuevas formas de pensamiento, subjetividad e intersubjetividad.

Desde una perspectiva sociocultural y crítica, Bhabha (2002) teoriza que es precisamente en la articulación de estos espacios liminales y fronterizos —los intersticios— donde se generan las transformaciones y las reconfiguraciones de la identidad y la diferencia, desestabilizando las narrativas hegemónicas preexistentes. De manera textual, se sostiene que "es en el surgimiento del intersticio —la superposición y el desplazamiento de dominios de la diferencia— donde se interrogan las experiencias intersubjetivas" (Bhabha, 2002, p. 18). Estas zonas no reguladas o márgenes institucionales también se manifiestan en los entornos escolares; al respecto, Santos Guerra (2006, p. 17) describe el intersticio educativo como aquel espacio donde ocurre la verdadera transformación pedagógica y el desarrollo del pensamiento crítico, precisamente allí donde el currículo oficial no ha logrado normar ni encasillar la práctica docente de manera rígida.

Trasladado al campo de la investigación científica y la producción del conocimiento, el intersticio se operacionaliza como la "brecha de conocimiento" (knowledge gap); es decir, aquel terreno inexplorado o escasamente abordado que yace en la intersección de disciplinas o teorías consolidadas. En este sentido, dentro del tejido de los campos institucionales y las estructuras que moldean el comportamiento, existen fisuras o "intersticios relativos" donde las agencias individuales y el pensamiento reflexivo pueden subvertir el condicionamiento social dominante para generar lógicas de acción alternativas (Bourdieu, 1997, pp. 19-21). Identificar un intersticio metodológico o teórico permite, por lo tanto, justificar la pertinencia de un estudio, posicionando la indagación en el punto exacto donde las teorías vigentes muestran sus límites y demandan una aproximación compleja, transdisciplinaria y renovadora. A manera de ejemplificar mi relación con este término describiremos algunos ejemplos.

Experiencias

Recordar mis inicios en la Escuela José G. Artigas,(GEJGA) con un grupo de maestras recién graduadas enfrentadas a la exigencia de implementar ambientes de aprendizaje sin preparación previa y con la sorpresa de un "experto" en matemáticas que no era más que un vendedor de libros, es reconocer que el sistema rara vez ofrece el acompañamiento que promete.

Enseñar teoría de conjuntos

La historia de Enfrentarse a la "Teoría de Conjuntos" —(impuesta en el programa de estudios de sexto grado en Venezuela en 1973) , un concepto totalmente ajeno a nuestra formación normalista de entonces— sin un manual claro, nos sumió en la incertidumbre y la crisis, una sensación de estar "vuelta un ocho" que, lejos de paralizarnos, se transformó en el motor de nuestra propia profesionalización. Asumir la responsabilidad sin protestar no fue un acto de sumisión, sino la toma de conciencia de que, ante la orfandad de una coordinación ministerial incapaz de orientar, nuestra única salida era la investigación y la acción compartida. Y en ella, a pesar de nuestra marcada juventud, tuvo lugar.

Este camino confirma que el verdadero educador no es aquel que facilita contenidos, sino el que ejerce su rol como un sujeto crítico capaz de transformar la realidad. Ignorar esta responsabilidad es dejarse avasallar por quienes intentan imponer la direccionalidad del proceso educativo desde afuera, o desde el escritorio, desconociendo las lógicas de nuestro entorno. La pedagogía debe ser, por tanto, una construcción situada; la formación de maestros requiere, obligatoriamente, de una soberanía que rompa con la dependencia de modelos foráneos y que reivindique el aula como un laboratorio vivo. Solo cuando dejamos de repetir y empezamos a cuestionar nuestro contexto, somos capaces de convertir el acto de enseñar en una herramienta de emancipación, demostrando que, incluso frente a la incertidumbre, el educador que piensa siempre encontrará la manera de trazar su propio sendero pedagógico.

Un maestro no puede ser un repetidor de slogan, contenidos, filosofías que a veces son ajenas a nuestra realidad. Y muchas veces incomprendidas por nosotros mismos. Debemos mencionar el caso antes citado de una maestra que trabajaba prácticamente en la selva, donde el caballo, el burro, las carretas , las canoas y a veces los jepps eran los medios de transporte, y el programa le hablaba de semáforos. Recuerdo que me preguntó ¿Qué hago? Pensé un poco y le dije , te mandaré una peliculilla con los carros y los semáforos de la ciudad. Eso me hizo pensar, que ante una realidad podíamos buscar salidas, más tarde, los llamé intersticios. De la misma manera describo que siendo maestra de sexto grado me llegó el programa escolar y 50 libros de matemática, y la información de que la Escuela José G. Artigas debía trabajar por ambientes de aprendizaje . Cuatro maestras entre los 18 y 25 años, recién graduadas, (nos repartimos los ambientes, yo atendería al ambiente de matemática). También me enviaron un profesor de matemática, que resultó ser un vendedor de libros. ¡Oh sorpresa ¡ Nos prometieron orientación y coordinación, en efecto nada de ello resultó, quien debería ir al Ministerio a recibir información sería nuestra subdirectora coordinadora, tan joven como nosotras. Tampoco recibió mucha ayuda. Asumimos sin protestar la responsabilidad otorgada. Jóvenes, recién graduadas y nuevas en aquella escuela. Nunca en la Escuela Normal nos hablaron de ambientes de aprendizaje, a lo sumo de Unidades de trabajo, y de los Centros de Interés de Decroly. Asumimos la responsabilidad , sí , sin rechistar, no por obediencia ciega, sino por la misma de ser novatas, de no saber exactamente lo que debíamos enfrentar.

Lo primero que veo al abrir el Programa _ Teoría de conjunto. Jamás había visto semejante teoría. Llegué a mi casa angustiada ¡Teoría de conjunto! ¿Qué cosa es eso? Yo era maestra, bachiller, estudiaba en la universidad y jamás había oído hablar sobre ello. ¿Alguien tenía que saber sobre eso?

A la sazón dos de mis hermanos habían comenzado sus estudios en la universidad _ matemática pura e ingeniería y solían estudiar con sus amigos , así que me aferre a ellos. Cuando les pregunté se miraron entre sí.

Uno dijo _

La teoría de conjuntos es una rama de la lógica matemática que estudia los objetos llamados conjuntos y las relaciones que existen entre ellos. En términos sencillos, un conjunto es una agrupación bien definida de objetos, llamados elementos, que comparten una característica común o han sido reunidos bajo un criterio

Para entender la teoría de conjuntos, dijo Hugo, mi tercer hermano,

es necesario manejar estos apoyos:

Elemento: Es cada uno de los objetos que forman parte de un conjunto (por ejemplo, los números 1, 2, 3 o las letras a, e, i, o, u).

Pertenencia ($\in$): Indica que un objeto es parte de un conjunto. Si $x$ es un elemento del conjunto $A$, escribimos $x \in A$.

Definición por extensión: Se enumeran todos los elementos del conjunto.

Ejemplo: $A = \{1, 2, 3, 4, 5\}$

Definición por comprensión: Se describe la propiedad que cumplen los elementos.

Ejemplo: $A = \{x \mid x \text{ es un número entero positivo menor a 6}\}$

Conjunto vacío ($\emptyset$): Es el conjunto que no contiene ningún elemento.

Te vamos a hacer un cuadro y resultó este cuadro.

Operaciones Básicas entre Conjuntos

La teoría de conjuntos permite combinar y comparar agrupaciones mediante operaciones definidas:

Operación Descripción Representación

Unión ($\cup$) El conjunto de elementos que pertenecen a $A$, a $B$, o a ambos. $A \cup B$

Intersección ($\cap$) El conjunto de elementos que pertenecen simultáneamente a $A$ y a $B$. $A \cap B$

Diferencia ($-$) Elementos que están en $A$ pero no están en $B$. $A - B$

Complemento ($A^c$) Elementos que no pertenecen a $A$, dentro de un conjunto universal. $A^c$

¿Por qué es importante? Les pregunté

Nuevamente se vieron la cara

Bueno- expresó Hugo

La teoría de conjuntos es considerada el "lenguaje común" de las matemáticas modernas. Su relevancia radica en que: Casi todas las ramas de la matemática (álgebra, análisis, topología, probabilidad) pueden construirse formalmente utilizando la teoría de conjuntos.

Organización: Permite clasificar y analizar estructuras complejas en disciplinas como la informática (bases de datos, lógica de programación) y la estadística.

Pensamiento Lógico: Nos enseña a clasificar el mundo, identificar subgrupos y entender cómo se relacionan las partes con el todo.

Como quien no aguanta la curiosidad uno preguntó ¿Qué estudias tú Idalia?

Estudio la licenciatura en Educación, pero soy maestra y el programa me exige que enseñe Teoría de Conjunto.

Queeeee -Nosotros estamos viendo esa teoría en la Universidad y en carreras muy específicas. Y me dijeron te vamos a prestar unos apuntes.

En verdad, no supe que decir, para mi comprender la teoría de conjuntos como un proceso continuo y no como un concepto aislado, requiere que debemos visualizarla como una lente a través de la cual el niño aprende a observar, organizar y dar sentido a la realidad. Todo eso lo pude detectar en contacto con los niños y mis hermanos, no hubo ayuda del tal Ministerio, solo una imposición. Luego me enteré que esto lo copiaron de Francia , pero cuando lo impusieron en Venezuela en Francia lo habían eliminado de los programas escolares.

Pude darme cuenta que esta continuidad se construye mediante tres pasos que se entrelazan de forma permanente en la vida escolar:

1. La Observación como Hábito

El razonamiento comienza con la capacidad de notar similitudes y diferencias en el entorno. No es una lección única, sino una práctica constante donde invitaba a los niños a ser "buscar similitudes, categorías". Por ejemplo, al entrar al salón, los niños me clasificaban los objetos del aula: el conjunto de los materiales de escritura frente al conjunto de los muebles. Conjunto por edades, sexo, altura, color de cabello etc.

Esta observación diaria entrena al cerebro para dejar de ver objetos sueltos y empezar a ver sistemas de pertenencia. El niño aprende que, si una tijera está en el lugar equivocado, es porque "no pertenece al conjunto" que estamos organizando, convirtiendo la disciplina del aula en un ejercicio lógico constante. Eso parecía que estábamos jugando y los padres veían que yo casi no usaba el cuaderno y se quejaban al supervisor.

2. La Representación Visual como Puente

A medida que los niños dominaban la clasificación, introduje la la representación visual —especialmente los diagramas de Venn— como una forma de registrar este pensamiento. La continuidad aquí se logra cuando el uso de estos diagramas se vuelve un lenguaje común en la clase. Si están clasificando animales, colores o incluso tipos de palabras, el uso de los círculos que se solapan permite al niño resolver problemas de manera visual. Cuando un niño coloca un objeto en la intersección de dos conjuntos, está realizando un salto cognitivo fundamental: reconoce que un elemento puede tener múltiples identidades o propiedades simultáneamente, lo cual es la base para el pensamiento crítico y la flexibilidad mental.

3. La Aplicación en el Razonamiento Abstracto

Finalmente, la continuidad la consolidaba cuando la teoría de conjuntos se convertía en la herramienta que el niño utilizaba para resolver problemas complejos. Al enfrentar cualquier desafío —ya sea entender la diferencia entre fracciones, clasificar ecosistemas en ciencias naturales o simplemente organizar sus tareas según su prioridad— el niño aplicaba la lógica de los conjuntos de forma intuitiva. Les reforzaba esto preguntando constantemente: "¿Qué tienen en común estos dos problemas?" o "¿A qué grupo de soluciones pertenece esta idea?".

Al final, este enfoque transforma la matemática: deja de ser una materia que se enseña en una página de libro y se convierte en una estructura mental. El niño no "aprende" teoría de conjuntos para pasar un examen; desarrolla una forma continua de clasificar el mundo, permitiéndole entender que cualquier problema puede ser descompuesto en partes, analizado mediante sus características comunes y resuelto a través de una organización lógica y clara.

3. ¿Cómo explicarlo al alumno?

No se trata de enseñarle a hacer diagramas de Venn, sino de usar la lógica de los conjuntos para resolver problemas:

• Agrupamiento: "¿Qué cosas van juntas?" (Clasificación).

• Comparación: "¿Tenemos suficientes elementos para cada lugar?" (Correspondencia).

• Inclusión: "¿Es esta naranja parte del grupo de las frutas?" (Jerarquía de conjuntos).

Mi responsabilidad era explicar la teoría de conjunto a niños entre 11 y 13 años. Estudié todas las noches, pues estudiaba Educación en la UCV, y tenía que estudiar mis asignaturas. No podía descuidar mis estudios, pero tampoco mi labor como maestra.

Trabajé muy duro, tanto que el supervisor escolar el Prof. Daza Pereira ,me pidió compartir con los maestros de la zona educativa mi experiencia.

En conclusión

La teoría de conjuntos es la gramática del pensamiento lógico. Contar es simplemente una forma eficiente de medir un conjunto, pero organizar y clasificar (lo que haces en el súper) es el paso lógico previo que permite, eventualmente, entender el concepto de número. Sin la capacidad de definir qué es un "conjunto" y qué elementos pertenecen a él, el acto de contar sería solo repetir palabras vacías sin significado real.

3.1 Compartir la experiencia

Dado que me estaba resultando el trabajo que había iniciado con 160 niños a los cuales atendía , decidí compartir mi experiencia. Reunieron a los docentes en un grupo Escolar en la Avda. San Martín de Caracas y muy asustada fui. Después de describir lo que hacía, un profesor, excelente, que había sido mi profesor en el bachillerato en Sociología me preguntó , si esa teoría servía para que el alumno se desempeñara en el supermercado, donde tenía que sumar y restar para poder comprar.

Esta fue una excelente oportunidad para mí, que amo las matemáticas. Había interiorizado por mis hermanos y sus amigos , que la teoría de conjuntos no es solo una abstracción matemática, sino la base lógica de cómo organizamos y procesamos información en la vida cotidiana, incluso antes de saber "contar" formalmente.

Atiné a decirle

Si un alumno aún no sabe contar (asignar un número cardinal a un grupo), la teoría de conjuntos le permite operar con el mundo a través de la comparación y la clasificación. Ir al supermercado es, fundamentalmente, un ejercicio de conjuntos.

3.1.2. Correspondencia biunívoca (El concepto previo al número)

Antes de saber que hay "15 naranjas", un niño puede saber si tiene tantas naranjas como bolsas donde ubicarlas. Esto se llama correspondencia uno a uno. Si el alumno tiene un conjunto de naranjas y un conjunto de bolsas, puede colocar una naranja en cada bolsa, o todas en una misma bolsa. Si sobran naranjas, sabe que necesita más bolsas. No necesitó contar; utilizó la comparación de conjuntos.

3.1.3. La organización del supermercado y la teoría de conjunto

El supermercado, profesor, le expresé, es un espacio de conjuntos clasificados:

• Conjunto A (Lácteos): Todo lo que cumple la propiedad de "ser un producto lácteo".

• Conjunto B (Frutas): Todo lo que cumple la propiedad de "ser fruta".

El alumno aplica la Teoría de Subconjuntos al elegir manzanas rojas dentro del conjunto de las frutas. Entender que las "manzanas" están contenidas dentro de las "frutas" es un pensamiento lógico-matemático puro.

3.1.4 Operaciones de conjuntos (Unión e Intersección)

Cuando el alumno hace la compra, realiza operaciones dije a mi profesor.

Unión (A∪B): Es el acto de poner todos los artículos en el carrito. La suma es, en esencia, la cardinalidad de la unión de dos conjuntos disjuntos.

Intersección (A∩B): Ayuda al alumno a entender restricciones. Por ejemplo, si busca algo que sea "fruta" (A) y "orgánico" (B), el objeto debe estar en la intersección.

Con mucha dificultad pues no es mi área le dije

La teoría de conjuntos es la gramática del pensamiento lógico. Contar es simplemente una forma eficiente de medir un conjunto, pero organizar y clasificar (lo que haces en el súper) es el paso lógico previo que permite, eventualmente, entender el concepto de número. Sin la capacidad de definir qué es un "conjunto" y qué elementos pertenecen a él, el acto de contar sería solo repetir palabras vacías sin significado real.

Esto fue lo que se me ocurrió. Yo soy una amante de las matemáticas y me gusta enseñarlas. Pero eso lo aprendí, de tanto darme golpes contra la pared, contra un conocimiento desconocido, contra algo nuevo y misterioso para mí. De allí aprendí, que si yo dejo todo al aire, a lo que dice el programa, a los que supuestamente me iban a orientar hubiera fracasado. Vi un intersticio que podía abrir, y alguien que sabía que me podía ayudar. En ese momento, empecé a usar esa palabra, por cualquier hueco que pudiera escaparme. Yo no sé si convencí a mi profesor.

Por supuesto , las maestras de mi grupo, éramos jóvenes, estudiosas, y vimos en este trabajo la oportunidad de hacer cosas diferentes. Le hicimos una petición al supervisor, seguiremos adelante pero necesitamos libertad. El Prof. Daza P, se quedó pensativo y nos preguntó. ¿Qué quieren decir con libertad, Señorita Cornieles?

__Pensamos en la organización de los alumnos, en su clasificación de acuerdo a un pretest, y no de acuerdo a la edad, en organizar el programa de acuerdo al proyecto de trabajo que estemos desarrollando.

El supervisor solo dijo_ el programa no es una camisa de fuerza y esta es una experiencia.

_Bien , eso me permitió pensar, que si el maestro sabe lo que quiere y es responsable, tiene la libertad de hacer lo que tiene que hacer, cuando lo deba hacer. Así comprendí lo que podría ser la libertad de CÁTEDRA, QUE NO ERA HACER LO QUE UN DOCENTE QUIERE , CUANDO QUIERA., sino lo que hace falta hacer en el momento apropiado.

Todas estas cosas nos hacían pensar. Pero un nuevo obstáculo apareció. La historicidad de la escuela. La Escuela José Gervasio Artigas (GEJGA) clasificaba a los niños por edad , A1, A2, A3, A4. Eran las secciones. Si construíamos el pretest, nuestra idea era clasificarlos de acuerdo a la Media y la desviación típica en_ Muy buenos, buenos, regulares y deficientes. Construir dos programas, donde uno era para resolver deficiencias, y el otro para aquellos niños que podían avanzar sin problemas. Seleccionamos a los mejores estudiantes para que nos ayudaran con sus compañeros, inventaran actividades y nos las consultaran, antes de ponerlas en práctica.

Después de un mes haríamos un nuevo test, y de acuerdo a los resultados volveríamos a clasificar a los niños. Yo no sé, si el supervisor y la subdirectora confiaban en nosotras, la directora no, se limitaba al saludo de rigor. El primer choque fue con los padres: primero no querían que los niños de 11 y 12 años tuvieran revueltos con los de 13 y 14 años. El segundo fue ver sus hijos clasificado de esa forma. El tercero los niños se sentían mal , ´pues habíamos roto sus amistades desde el kínder.

El cuarto no le gustó a los padres este tipo de evaluación diagnóstica y la intervención focalizada, la realidad socioafectiva y cultural de la escuela es un choque clásico entre la racionalidad técnica y la complejidad humana de lo que , ahora denomino el aula como hervidero pedagógico. Lo único bueno, es que las cuatro maestras creíamos en lo que hacíamos.

Para resolver estos nudos críticos —la resistencia de los padres, la ruptura de la estructura escolar tradicional y el impacto emocional en los estudiantes—, fue necesario transformar la estrategia de "clasificación" en una estrategia de "formación flexible", de aumentar nuestra relación con padres y niños.

Aquí vimos algunas vías para abordar estos obstáculos sin perder el rigor metodológico de nuestro trabajo.

1. Primero desmontar la "etiqueta" (Reconfiguración del Pretest)

El problema no es medir, sino cómo se comunica y se utiliza la medición. Al clasificar a los niños como "deficientes" o "buenos", el sistema actúa de forma estigmatizante.

• Propuesta: En lugar de presentar los resultados como etiquetas fijas (Muy buenos, deficientes), utilizamos un enfoque de perfiles de aprendizaje temporales.

• Acción: Los grupos de trabajo deben ser móviles y funcionales. Si un niño necesita reforzar un proceso específico, no está en un grupo de "deficientes", sino en un "Grupo de ayuda de habilidades ". La denominación cambia el estatus del estudiante ante sus padres y ante sí mismo.

2. Gestionar la historicidad y la resistencia de los padres

Los padres reaccionan porque la escuela se percibe como un lugar de "custodia y orden cronológico". Romper la homogeneidad por edad les genera ansiedad porque sienten que pierden el control sobre sus hijos, así que asumimos

• La inclusión radical en el proceso. La resistencia suele ser fruto de la falta de información o de no sentirse partícipes.

• Acción: Realizamos una jornada de conversación con los padres". Explicándoles que el aprendizaje no es lineal ni ocurre por decreto de edad. Utilizamos analogías: al igual que en un equipo de fútbol o en una orquesta, cada uno ocupa un lugar según su capacidad actual para resolver una tarea, no por su fecha de nacimiento.

• Transparencia: los padres comprendieron que el programa de intervención es temporal (un mes) y que busca cerrar brechas para que el niño sea autónomo, el rechazo disminuye.

3. Preservar el tejido social (La dimensión afectiva)

La ruptura de las amistades de toda la vida es un costo pedagógico muy alto que puede sabotear cualquier ganancia académica, ya que el aprendizaje es una actividad social, implementamos la Docencia Compartida y el trabajo en equipos.

• No desintegramos los grupos de amigos por completo. formamos equipos heterogéneos donde los niños de mayores competencias apoyen a los de menores competencias, en matemáticas, y en las demás asignaturas permanecían en equipos conformados por sus amigos. El niño que sabe más no "enseña" al que sabe menos, sino que ambos colaboran en una tarea compleja. Esto mantiene los vínculos afectivos mientras se logra la nivelación técnica.

4. El rol del "Supervisor/Directora"

La desconfianza institucional es el obstáculo más invisible pero nuestra actitud fue la de , evidenciar resultados intermedios. Presentamos informes breves y constantes que señalaban nuestros avances (por ejemplo: "El grupo de trabajo logró un incremento del 20% en la competencia de razonamiento en 15 días"). Cuando la autoridad ve resultados tangibles y medibles, su confianza suele reforzarse.

Para dejar de llamar al proceso "remediar deficiencias" lo llamamos de fortalecimiento, el choque con los padres y los niños se reduce, convirtiéndose en una dinámica natural de la clase, donde los grupos se forman y se disuelven según el reto cognitivo que se esté resolviendo.

Los intersticios que vimos fueron: los niños viven en esa comunidad y saben cuales son los problemas y como los habitantes lo resuelven.

5. Veamos un nuevo ejemplo

Este ejemplo lo tomo de nuestra actividad en el GEJGA

Problema a trabajar:

I.-EL AGUA EN NUESTRA COMUNIDAD (PROPATRIA, Barrio el Amparo. Catia Caracas. Venezuela)

Ciencias Sociales: Geografía, Historia, ciudadanía y economía

1.- Geografía:

El espacio geográfico y la dinámica hídrica

El agua modela el paisaje y determina los asentamientos humanos. En este nivel, la relación debe ir más allá de la simple descripción física:

Cuencas hidrográficas como sistemas: Estudiar los ríos principales (por ejemplo, la importancia de la cuenca del Orinoco o los ríos locales) no como líneas en un mapa, sino como sistemas vivos y dinámicos que conectan regiones.

Distribución espacial y desigualdad: Analizar cartográficamente dónde están las mayores reservas de agua dulce del planeta y contrastarlo con las zonas de mayor densidad poblacional. ¿Por qué el agua no siempre está donde más se necesita?

Geopolítica del agua: Introducir el concepto de "fronteras hídricas" y cómo los ríos compartidos entre países pueden ser fuentes de cooperación o de conflicto.

El agua ha marcado el desarrollo de las civilizaciones y es un factor clave en la organización social:

Las civilizaciones hidráulicas: Conectar con la historia analizando cómo el control del agua (en el antiguo Egipto, Mesopotamia o las culturas prehispánicas con sus sistemas de riego) permitió el nacimiento de las primeras ciudades y estructuras de poder.

El agua como derecho humano vs. bien económico: Debatir sobre el acceso al agua potable. ¿Es un derecho de todos o una mercancía? Esto permite trabajar la Constitución, los Derechos Humanos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Observación de fotografía, diapositivas sobre como en la antigüedad se surtían de agua las comunidades.

Servicios públicos e infraestructura local: Investigar la historia de cómo llegó el agua a su comunidad. ¿Cómo funcionan los acueductos actuales y qué impacto social tiene la escasez en la vida cotidiana de las familias?

El agua en la Comunidad de El Amparo. Parroquia Sucre.

Describir la realidad del servicio en dicha comunidad

5. Matemática: La lógica y la cuantificación del recurso

La matemática aquí no fue un instrumental, sino una herramienta para dar dimensión real a los problemas del entorno:

Estadística y consumo real: Recolectar datos sobre el consumo de agua en el hogar o la escuela. Organizar esa información en tablas de frecuencias y construir gráficos de barras o circulares para visibilizar el gasto innecesario.

Unidades de medida y proporcionalidad: Trabajar con volúmenes (litros, mililitros, metros cúbicos). Plantear problemas de proporcionalidad directa: "Si una llave de agua gotea pierde 15 litros de agua al día, ¿cuánto se pierde en un mes? ¿Cuántas familias se beneficiarían con ese volumen?"

Cálculo de porcentajes: Analizar la distribución del agua en la Tierra (97% salada, 3% dulce, y de ese 3%, cuánto está congelado o disponible). Representar estas fracciones y porcentajes de forma visual.

Contenido: porcentaje, medidas de volumen

2. Ciencias Naturales: Termodinámica y equilibrio ecológico

Aunque es el enlace más tradicional, en 6.º grado se debe profundizar en la complejidad del ciclo:

El ciclo del agua como sistema termodinámico: Explicar el ciclo no como un dibujo estático, sino como un flujo constante de energía (el Sol) que transforma la materia (estados de la agregación) y mueve calor por todo el planeta.

Huella hídrica y ecosistemas: Estudiar el agua "virtual" (el agua que se necesita para producir la ropa que usan o los alimentos que consumen). Esto conecta el equilibrio ecológico con los hábitos de consumo.

Enfoque Pedagógico Sugerido: Para que esta red de conocimientos cobre vida en el aula, la clave es plantear una pregunta problematizadora o un proyecto de investigación que obligue al estudiante a usar todas estas herramientas a la vez. Por ejemplo: ¿Cómo influye la gestión del agua en la calidad de vida y el desarrollo de nuestra comunidad? De este modo, el estudiante investiga la geografía de su zona, calcula el consumo matemático, analiza el contexto social e histórico, y propone soluciones desde la ciencia.

3.Valores que tratamos de cultivar

Cuando abordamos el tema del agua en una comunidad como el Barrio El Amparo, la palabra "enfrentar" es perfecta, porque la realidad de los servicios públicos muchas veces pone en tensión o en choque la teoría de los libros con la práctica del día a día. En un ambiente de aprendizaje vivencial, no solo enseñamos los valores en positivo, sino que ayudamos a los niños a analizar los dilemas morales y ciudadanos que ocurren cuando el recurso escasea. Aquí presentamos los principales valores ciudadanos que entran en juego y que podemos "enfrentar" (debatir, cuestionar y transformar) con los estudiantes de 6.° grado:

3.1. La Solidaridad Vecinal vs. El Individualismo (La "Ley del más fuerte")

El Dilema: Cuando llega el agua por pocas horas o hay una sola toma pública en el sector, surge la tensión: ¿Lleno solo mis tanques a toda costa o pienso en el vecino de la tercera edad que no puede cargar peso?

Cómo trabajarlo: Invitar a los niños a analizar cómo se organizan los callejones de El Amparo cuando llega el agua. ¿Hay normas comunitarias? ¿Cómo se pasa del "sálvese quien pueda" a la cooperación compartiendo mangueras o ayudando a quienes tienen menos movilidad?

3.2. La Corresponsabilidad vs. La Apatía Ciudadana

El Dilema: Es común escuchar: "Como el agua viene sucia o falta siempre, yo no cuido la tubería de la calle, eso le toca al Estado".

Cómo trabajarlo: Diferenciar entre la obligación del Estado de proveer el servicio (Derecho Humano) y la corresponsabilidad de la comunidad en el cuidado del recurso y la infraestructura local. Enfrentar la idea de que "lo público no es de nadie" para transformarla en "lo público es de todos y nos afecta a todos".

3. 3.La Equidad y la Justicia Social vs. La Desigualdad espacial

El Dilema: ¿Por qué en las zonas bajas de Catia el agua llega con más frecuencia o presión que en las partes altas de El Amparo? ¿Es justo que las familias con menos recursos económicos tengan que pagar cisternas caras o gastar su tiempo libre cargando tobos?

Cómo trabajarlo: Este es un choque directo de valores vinculados a la ciudadanía y los Derechos Humanos. Permite que los niños cuestionen la desigualdad, no desde la queja pasiva, sino desde la comprensión crítica de la planificación urbana y la justicia social.

3.4. La Cultura del Cuidado (Sustentabilidad) vs. El Despilfarro por Compensación

El Dilema: Existe un fenómeno psicológico y social: cuando la gente pasa una semana sin agua y de repente llega, a veces se tiende a derrocharla ("la uso toda antes de que se vaya").

Cómo trabajarlo: Enfrentar el hábito del desperdicio (dejar la llave abierta mientras se lava, limpiar la acera con manguera) calculando, mediante la matemática que ya estructuraron, cuánta agua se pierde y cómo ese desperdicio afecta directamente al vecino que vive más arriba en la red de tuberías.

Una estrategia para el aula: El Árbol de Conflictos Ciudadanos

Pueden dibujar en la pizarra un árbol donde las raíces sean las causas de estos problemas de convivencia por el agua, el tronco sea el problema central (la escasez en El Amparo) y las ramas sean las actitudes ciudadanas (tanto las negativas que dividen a la comunidad como las positivas que demuestran resiliencia).

Poner a los niños a debatir sobre estas situaciones reales los prepara para una ciudadanía activa. No se les dice qué pensar, sino que se les presentan los escenarios de su barrio para que ellos mismos descubran que la organización comunitaria y la empatía son las mejores herramientas para resolver problemas colectivos.

Las razones para señalar estos planteamientos son para fortalecer la importancia del docente . En la época de estas experiencias , los maestros, veníamos de una Escuela Normal de 4 y/o de cinco años. Estudiábamos en la Universidad o en el Pedagógico los primeros años o semestres. Posiblemente nos sabíamos mucho sobre evaluación, currículo, planes de estudio, escuela experimentales, estadísticas, pero teníamos claro , que si nos imponían un programa, unas actividades, nuestra participación tenía un valor, y teníamos obligación de preguntar y de hacer valer nuestra opinión. Con estas palabras cierro este capítulo. EL MAESTRO DEBE SER CONSIDERADO ANTE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA , Y EL TIENE LA REPONSABILIDAD DE PARTICIPAR

Bibliografía sugerida

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Bhabha, H. K. (2002). El lugar de la cultura. Ediciones Manantial.

Bourdieu, P. (1997). Espacio social y espacio simbólico. En P. Bourdieu, Razones prácticas: Sobre la teoría de la acción (pp. 11-32). Anagrama.

Cornieles-Díaz, I. (2026). La Pedagogía de la Continuidad: notas sobre el Hervidero Pedagógico y la praxis de la resistencia [Manuscrito no publicado].

Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Santos Guerra, M. Á. (2006). Los intersticios de las instituciones educativas: Espacios de libertad y resistencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 15-34.