Del pupitre al territorio: La ecología de saberes como soberanía pedagógica

Idalia Cornieles

Resumen

El presente artículo analiza la crisis estructural de la escuela primaria contemporánea, entendida no solo como un recinto arquitectónico, sino como un aparato de captura heredero de la modernidad industrial y el pensamiento eurocéntrico. A través de una perspectiva genealógica fundamentada en los planteamientos de Foucault, Varela y Andrés Lasheras, se examina cómo el pupitre, la fragmentación del saber en parcelas y la evaluación punitiva han configurado una "arquitectura de la domesticación" que anula la subjetividad del niño. Frente a esta inercia, se propone la categoría del "Hervidero Pedagógico" y la "Escuela de la Soberanía" como rutas de descolonización educativa. Inspirada en la Educación Social de Simón Rodríguez y las pedagogías decoloniales de Walsh y Dussel, la propuesta aboga por un tránsito epistémico: del pupitre al territorio, de la obediencia al autogobierno y de la instrucción a la formación integral. Se concluye que la transformación educativa en el contexto actual exige romper los muros simbólicos del aula para dar paso a una ecología de saberes que dignifique tanto al niño como al docente, convirtiendo la escuela en el epicentro de la soberanía cognitiva y el Buen Vivir.

Palabras clave: Aparato de captura, Hervidero pedagógico, Soberanía cognitiva, Simón Rodríguez, Autogobierno escolar, Descolonialidad.

Abstract

This article analyzes the structural crisis of the contemporary primary school, understood not merely as an architectural enclosure but as a capture apparatus inherited from industrial modernity and Eurocentric thought. Through a genealogical perspective based on the approaches of Foucault, Varela, and Andrés Lasheras, it examines how the school desk, the fragmentation of knowledge into plots, and punitive evaluation have configured an "architecture of domestication" that nullifies the child's subjectivity. Faced with this inertia, the categories of the "Pedagogical Swarm" (Hervidero) and the "School of Sovereignty" are proposed as routes for educational decolonization. Inspired by Simón Rodríguez's Social Education and the decolonial pedagogies of Walsh and Dussel, the proposal advocates for an epistemic transition: from the desk to the territory, from obedience to self-government, and from instruction to integral formation. It is concluded that educational transformation in the current context requires breaking the symbolic walls of the classroom to give way to an ecology of knowledge that dignifies both the child and the teacher, turning the school into the epicenter of cognitive sovereignty and "Buen Vivir" (Good Living).

Keywords: Capture apparatus, Pedagogical swarm, Cognitive sovereignty, Simón Rodríguez, School self-government, Decoloniality.

Planteamiento

En nuestro concepto trabajar este planteamiento implica concebir la escuela no como un simple recinto arquitectónico, como un edificio con salones destinados a las diversas actividades escolares, sino como un proceso histórico de tensión dialéctica entre el control y la libertad. Desde una perspectiva genealógica, y basados en los análisis de Michel Foucault (2002) y Julia Varela (1991), la escuela primaria, elemental o básica, como queramos llamarla, se erigió esencialmente como un aparato de captura diseñado para moldear la subjetividad moderna bajo tres ejes determinantes. En primer lugar, operó mediante el disciplinamiento del cuerpo, donde el pupitre funcionó como una "cámara" mínima que garantizaba la inmovilidad y la docilidad, transformando la energía vital en fuerza de trabajo controlable. Muchas veces el alumno erigió el lugar donde quería sentarse, pero otras, el maestro lo impuso, como puesto fijo. En mi carácter de docente, la primera vez que formalmente atendí un salón de clases, impuse el puesto fijo, como una forma de disciplinar a un grupo de alumnos, casi mi edad, que carecían de todo sentido del respeto hacia ellos mismos. Si ello se convierte en una práctica negamos al niño, a su libre desarrollo, lo atamos a un pupitre.

En segundo lugar, se configuró como un mecanismo para homogeneizar el pensamiento, imponiendo una identidad nacional única que buscaba anular las particularidades locales y territoriales en favor de una narrativa estatal uniforme. Una clase igual para todos, se ayuda al que no entiende, pero no hay variación en la forma de transmitir el mensaje pedagógico. El docente prepara la clase y así es ejecutada. El alumno aprende o aprende, y si no a repetir el grado, o a pasar por asistencia.

En tercer lugar, la institución se enfocó en instruir para la utilidad, configurando una pedagogía que separó drásticamente el "saber" del "hacer". Este modelo no buscaba la emancipación intelectual, sino la formación de operarios eficientes, capaces de descifrar órdenes, respetar jerarquías y cumplir horarios estrictos, consolidando así una estructura social donde el conocimiento queda supeditado a la productividad del sistema.

La escuela como aparato de captura, tuvo mecanismos históricos de control que se manifestaron en la cotidianidad del aula, transformando al niño en un objeto de estudio y vigilancia. "La disciplina organiza un espacio analítico [...] El espacio de las instituciones disciplinarias es a la vez mixto y artificial. Es el espacio de la clausura, pero también de la subdivisión." (Foucault, 2002, p. 145). Y Varela plantea

"La escuela primaria se constituyó como un espacio de moralización de las masas, donde el maestro, más que un transmisor de cultura, funcionaba como un oficial de la higiene y el orden social." (Varela & Alvarez-Uria, 1991, p. 52).

Andrés Lasheras (2004) sobre la Ilustración y el sujeto moderno con la visión de la escuela como aparato de captura, concibe la escuela no como un simple edificio, sino como un proceso histórico de tensión dialéctica entre el control y la libertad. Desde una perspectiva genealógica, la escuela primaria se erigió como un aparato de captura diseñado para moldear la subjetividad bajo parámetros de utilidad y disciplina. Como señala Andrés Lasheras (2004), este fenómeno es hijo de la Ilustración, un periodo donde la sociedad, al buscar una nueva identidad, deja de ver al individuo como un ser terminado para entenderlo como un "individuo por hacer" (p. 40). En este contexto, la escuela surge para disciplinar el cuerpo, utilizando el pupitre como una celda de inmovilidad; para homogeneizar el pensamiento, borrando las diferencias territoriales en favor de una identidad nacional única; y para instruir para la utilidad, separando drásticamente el "saber" del "hacer". Esta transformación convirtió una práctica educativa anteriormente "rutinaria y realizada por maestros incultos" en una disciplina de una "trascendencia social incalculable" (Andrés Lasheras, 2004, p. 40), donde el objetivo final era la creación del ciudadano frente al súbdito. Así, la escuela elemental se consolidó como una maquinaria de saber-poder que, bajo la promesa de civilizar, garantizó la formación de operarios dóciles capaces de cumplir horarios y descifrar órdenes, asegurando que el sujeto moderno fuera, ante todo, un engranaje funcional al sistema productivo.

Visto de esta manera la escuela no solo encierra, sino que cuadricula. Cada niño tiene un lugar asignado (el pupitre) que permite al docente una vigilancia jerárquica constante y evitar las coaliciones, los juegos y el "hervidero" espontáneo. La soledad en medio de la multitud garantiza que el niño sea visto, pero que no vea ni interactúe con sus pares de forma soberana Inclusive a través del horario mosaico la fragmentación del tiempo en horas exactas, marcada por campanas o timbres, emula la línea de montaje de la fábrica y establece ritmos biológicos y mentales artificiales. Se estima horas para cada disciplina: matemática. Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, deporte, educación física, música, laboratorio biblioteca, religión, entre otras.

El niño aprende que su actividad escolar termina cuando suena el timbre, supeditando su curiosidad al cronograma institucional. Sumemos la creación de manuales y libros de texto estandarizados extrae el saber del mundo real y lo convierte en un "objeto" consumible. Las llamadas enciclopedias, que “todo lo traen servido” .El conocimiento que no está en el programa o en la enciclopedia no existe. Esto genera la tabula rasa donde el docente deposita información, desconectando al niño de su territorio y de su propia experiencia vital. Y a través de la calificación y el reporte de conducta, se establece qué es un "buen alumno" (dócil) y un "mal alumno" (rebelde) el niño termina por interiorizar la mirada del maestro, ajustando su cuerpo y sus palabras para encajar en el molde de la normalidad eurocéntrica. Planteamos entonces que la escuela es un espacio de contradicciones y se encuentra atrapada entre dos siglos.

Ello permite formular la siguiente interrogante

¿Es la Escuela Primaria Hoy: Una Institución en Crisis, o en decadencia?

En la actualidad, la escuela primaria se manifiesta como un escenario de profundas contradicciones, atrapada en una inercia estructural que colisiona con las demandas de la sociedad contemporánea. No solo está en crisis la institución como todo lo que incluye el personal involucrado en ello. Supervisores, directivos, maestros, secretarios, padres, obreros, representantes, comunidad en general. Esta institución mantiene, en su núcleo, la herencia del siglo XIX, donde el pupitre, la evaluación punitiva y la fragmentación del conocimiento en "parcelas" o asignaturas aisladas siguen siendo los pilares de la instrucción. Y lo más grave, no es una condición de la escuela primaria, sino de todo el sistema educativo.

Esta estructura mantiene, en su núcleo, la herencia del siglo XIX, donde el pupitre, la evaluación punitiva y la fragmentación del conocimiento en "parcelas" o asignaturas aisladas siguen siendo los pilares de la instrucción. Lo que Andrés Lasheras describe como la transición hacia una práctica de control social terminó por cristalizar en una rigidez que atraviesa hoy todo el sistema educativo. En el bachillerato, esta herencia se traduce en un currículo de materias atomizadas, donde la física no dialoga con la historia ni la literatura con la biología, impidiendo que el estudiante construya una visión de totalidad. Esta arquitectura pedagógica reproduce lo que Varela y Álvarez-Uría (1991) denominan la "codificación de los saberes escolares", transformando la curiosidad en una mecánica de cumplimiento de tareas. Al llegar a la educación superior, la situación se vuelve paradójica: si bien en los marcos de fundamentación de las carreras se exalta la interdisciplinariedad como una competencia vital, en la práctica docente esta brilla por su ausencia. La universidad opera bajo la lógica de la "parcela" académica, donde facultades e institutos funcionan como feudos cerrados. Esta ausencia de transversalidad no es una omisión accidental, sino la culminación de un sistema que, siguiendo la lógica de la utilidad industrial, prefiere al experto funcional y compartimentado antes que al ciudadano capaz de articular un pensamiento integrador y transformador sobre su realidad. Como señala Foucault (20.02), esta distribución espacial y administrativa no es ingenua; responde a una "localización elemental o división en compartimentos" (p. 147) diseñada para garantizar una vigilancia global y detallada, transformando el aula en un dispositivo de normalización que aún hoy se resiste a desaparecer.

El pensamiento de Simón Rodríguez surge no solo como una alternativa pedagógica, sino como una ruptura política radical a través de su concepto de Educación Social. Para Rodríguez, la escuela no debía ser un instrumento de "captura" o de formación de operarios dóciles, sino el espacio de fundación de la República. Como bien señala en su obra, "instruir no es educar", denunciando así que la acumulación de conocimientos en "parcelas" aisladas —lo que hoy vemos en el bachillerato y la universidad— es insuficiente para formar ciudadanos.

Su propuesta de Educación Social rompe con la estructura de la escuela tradicional al proponer una integración orgánica entre el pensar y el hacer, entre la academia y el taller. Mientras que la maquinaria escolar descrita por Varela y Álvarez-Uría (1991) busca la homogeneización y la utilidad técnica, Rodríguez aboga por una educación que reconozca la interdependencia de los saberes: "entre la escuela y el taller no debe haber separación". En su visión, la interdisciplinariedad que hoy "brilla por su ausencia" en los marcos universitarios era, para él, la base misma del aprendizaje; el estudiante no debía ser un receptor de datos inconexos, sino un sujeto capaz de comprender la totalidad de su contexto para transformarlo.

Por lo tanto, la Educación Social de Rodríguez se presenta como la antítesis de la "parcela" académica. Es una invitación a derribar los muros de los feudos universitarios y los horarios fragmentados del bachillerato para dar paso a una formación donde el conocimiento se construye en comunidad y para el beneficio común. Al rescatar esta visión, se propone una pedagogía de la resistencia que, en lugar de fabricar individuos funcionales al sistema de mercado, cultive seres sociales capaces de articular la razón con la técnica y la libertad con la responsabilidad colectiva.

Frente a esta inercia, la escuela intenta responder a los desafíos del siglo XXI, tales como la diversidad y el auge tecnológico, pero a menudo lo hace de manera puramente cosmética. La introducción de herramientas digitales en un entorno arquitectónicamente rígido, decadente y sin recursos no altera la lógica del encierro. Varela y Alvarez-Uria (1991) advierten que este "aislamiento de la infancia" en espacios especializados de visibilidad constante (p. 52) impide que la tecnología sea una herramienta de liberación, convirtiéndola, por el contrario, en un nuevo mecanismo de control dentro de la misma estructura de la tabula rasa. Se evidencia así un simulacro de modernización que no cuestiona la base disciplinaria de la institución. Se trabaja con instrumentos y tecnologías para los cuales los docentes no han sido preparados, y menos con posibilidad de tener y dominar instrumentos modernos de tecnologías. La escuela carece de ellos y por consiguiente el maestro y el hogar menos lo pueden tener.

Finalmente, la escuela de hoy se presenta como un "hervidero" contenido. La realidad social —la crisis, las tensiones del barrio y la efervescencia de la calle— penetra los muros escolares a la fuerza, rompiendo la pretendida asepsia del aula. Sin embargo, la estructura institucional reacciona intentando "enfriar" ese hervor mediante la burocracia y el control punitivo. Esta tensión refleja lo que Dussel (2016) denomina la "clausura del saber" de la modernidad eurocéntrica (p. 92), que niega la exterioridad y lo que sucede en el territorio. El problema radica en que, al intentar contener la potencia vital de lo que surge en la comunidad, la escuela desaprovecha la oportunidad de transformarse en una auténtica ecología de saberes, persistiendo en ser un aparato de captura que posterga la soberanía pedagógica del estudiante.

La Escuela de la Soberanía: Hacia una Metamorfosis Epistémica y Política

La transformación de la institución escolar no debe ser entendida como un simple ajuste tecnológico o una modernización de fachada, sino como una mutación epistémica y política profunda que rompa con el dispositivo de captura heredado de la modernidad. Siguiendo las huellas de Enrique Dussel, Catherine Walsh y la experiencia acumulada en el territorio, la escuela debe transitar hacia un modelo de soberanía cognitiva que se fundamente en cuatro dimensiones disruptivas. En primer lugar, es imperativo el tránsito de la instrucción a la educación, asumiendo este binomio como inseparable. (Cornieles 2026) .Esto implica superar la simple transmisión de datos para alcanzar una formación integral; no se trata de "llenar el envase" bajo la lógica de la tabula rasa, sino de encender el fuego del pensamiento crítico que permita al estudiante reconocerse como sujeto histórico. En segundo lugar, la propuesta exige un desplazamiento del pupitre al territorio, promoviendo lo que Bonaventura de Sousa Santos (2010) denomina una ecología de saberes. La escuela debe derribar sus muros simbólicos para que el conocimiento académico dialogue de forma horizontal con el saber popular, convirtiendo la calle, la vereda y el barrio en el texto principal de aprendizaje. La ciudad pase a ser una ciudad pedagógica y no una utopía.

Estos cambios son el paso de la obediencia al autogobierno escolar , donde el aula se transforma en una "Micro-República". En este espacio, la asamblea no es una actividad extra o periférica, sino el corazón mismo del currículo; es allí donde el niño aprende a ser soberano, a deliberar y a construir comunidad desde la práctica política cotidiana. Es allí donde el niño aprende a ser ciudadano. No es una escuela primaria plena de asignaturas que a veces le cusan cansancio y fastidio. Un modelo que rompe con la "escuela-cuartel" para dar paso a una escuela de vida. En este espacio, el niño deja de ser un número en una lista o un cuerpo invisible en un pupitre para convertirse en el protagonista de su propio proceso de formación. Esta transformación debe conducirnos hacia una institución donde el respeto, la dignidad del niño y la valoración del docente sean el fundamento de cada jornada. La escuela de la soberanía no es un búnker de contenidos aislados, sino un espacio donde el niño deja de ser invisible para ser reconocido en su totalidad. Se trata de una enseñanza para el Buen Vivir, donde el estudiante aprende a conducirse con integridad en la calle, en la casa, en el juego y en el deporte, entendiendo que la ética no es una asignatura, sino una práctica cotidiana. En lugar de una formación que genera cansancio y fastidio, se propone un entorno donde el niño disfrute su niñez mientras se enamora de la complejidad y la sencillez de la vida, de las ciencias y del arte. Al superar la evaluación punitiva y la fragmentación del saber, logramos que el estudiante, en lugar de odiar lo que estudia, desarrolle un deseo genuino de seguir aprendiendo. Es una escuela que cultiva el respeto profundo hacia sus semejantes, hacia sus pares y hacia sus maestros, no por imposición o temor, sino por el reconocimiento mutuo de su dignidad. Como plantea Walsh (2013) en sus pedagogías insurgentes, el aprendizaje debe ser un acto de "re-existencia", donde el conocimiento se adquiere con alegría y sentido, preparando al ser humano para habitar el mundo con responsabilidad, curiosidad y amor por el saber.

Finalmente, la propuesta aboga por una transición de la parcela a la interdisciplinariedad, rompiendo las divisiones artificiales entre matemáticas, lengua y arte. Un ejemplo tangible de esta integración es el uso del origami como estrategia pedagógica, donde la geometría se vuelve arte, el arte se transforma en motricidad y la motricidad se decodifica en pensamiento lógico-matemático.

En conclusión, la escuela primaria del futuro no puede seguir siendo el búnker de la modernidad industrial. Debe transformarse en un hervidero pedagógico donde la transformación exija pasar de un espacio que "domestica" cuerpos a un espacio que "libera" conciencias a través del autogobierno. Solo mediante esta ruptura con la arquitectura de la domesticación, la escuela dejará de ser una institución de encierro para convertirse en el epicentro de la soberanía cognitiva y ciudadana, permitiendo que la potencia vital del territorio sature y dé sentido al hecho educativo.

Referencias Bibliográficas

Andrés Lasheras, J. (2004). La educación en la Ilustración [Documento de trabajo]. (pp. 35-40).

Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus. (Obra original publicada en 1960).

De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce.

Dussel, E. (2016). Filosofías del Sur: Descolonización y transmodernidad. Akal.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Rodríguez, S. (2001). Sociedades Americanas. Biblioteca Ayacucho.

Varela, J., y Álvarez-Uría, F. (1991). Arqueología de la escuela. Ediciones de la Piqueta.

Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Abya-Yala.