LA DOCENCIA COMPARTIDA   O   COMPARTIR LA DOCENCIA:

¿UNA NECESIDAD DEL MUNDO DE HOY?

 

Shared teaching or sharing teaching: a need of the world today?

 

 

 

Idalia Cornieles D.

 

Elías Haffar K. Prof. Universidad Central de Venezuela

dlcornieles22@gmail.com

 

haffarelias@gmail.com

 

 

RESUMEN

 

 

La docencia como fenómeno con efectos   no sólo  en el ámbito  social sino también cultural  ha creado una  suerte de alerta  sobre la posibilidad de una enseñanza más creativa y participativa, entre los individuos involucrados. El desarrollo de la instrucción a través de sus diferentes modalidades   requiere de un cambio en los supuestos  del cómo se aprende  y del cómo se toman las decisiones instruccionales.   La actividad docente  desde la docencia tradicional, presencial, hasta aquellas que implica  el uso de las diferentes tecnologías. En este trabajo se plantea   como a partir  de la interdisciplinariedad, la cooperación entre  docentes, el constructivismo se pueden promover ambientes instruccionales que incorporando la docencia compartida   favorezca  la creación de nuevas formas de aprender,  centradas   tanto en el docente como en el alumno, permitiéndole  a unos y a otros   un mayor grado de libertad  que facilite   una mejor retroalimentación,  un  aprendizaje  motivante       y  colaborativo.  Este  artículo  presenta     los resultados obtenidos en una investigación sobre como  compartir la docencia en el aula de clases, a nivel de  Educación Superior, y concretamente en el ´rea de Ingeniería de Sistemas.

 

Palabras claves: docencia. Colaboración. Docencia compartida. Interdisciplinariedad

 

ABSTRAC

 

Teaching as a phenomenon with effects not only in the social but also in the cultural sphere has created a sort of warning about the possibility of a more creative and participative teaching, among the individuals involved. The development of instruction through its different modalities requires a change in the assumptions of how one learns and how instructional decisions are made. The teaching activity that involves from traditional teaching, face-to-face in the classroom, to those that involve the use of different technologies. In this work it is proposed how, from the interdisciplinarity, the cooperation between teachers, constructivism can promote instructional environments that incorporating shared teaching favors the creation of new ways of learning, focused on both the teacher and the student, allowing some and others a greater degree of freedom that facilitates better feedback, motivating and collaborative learning. Keywords: teaching Collaboration. Shared teaching Interdisciplinarity

 

 

 

 

 

 

1.- INTRODUCCION

 

 

 

 

Es   objetivo   de   esta   investigación   caracterizar   desde   la   perspectiva   sistémica   e interdisplinaria   el desarrollo  de una docencia compartida, colaborativa,  y de reflexión acción entre investigadores  de la universidad, estudiantes  y miembros de la comunidad universitaria. De la  misma  forma    promover  una  docencia  de  indagación  –reflexión      entre    docentes.  La importancia radica en   las observaciones realizadas   a lo largo de la   vida académica de sus autores, donde el trabajo docente se ha venido  realizando  de forma aislada e individualizada. A pesar de que se habla de trabajar en proyectos, éstos  se hacen bajo  la óptica  de una determinada disciplina donde el resto de las mismas y sus  especialistas no participan, o si lo hacen no es  de forma directa. . Ello  ha  devenido en una docencia individualizada, donde el alumno  no ve la unidad  y diversidad del conocimiento, no obstante  a nivel universitario se le exige al final de la carrera  una tesis donde debe integrar conocimientos que jamás se vieron  interrelacionados. De hecho, tampoco sus docentes  han tenido una preparación en este sentido. De allí  que se propone en este trabajo  la formulación y práctica  de una docencia compartida (DC) donde el alumno vea la unidad  y diversidad del conocimiento,  la interdisciplinariedad del  mismo  y la necesidad de abordar los problemas con   un enfoque sistémico   e interdisciplinario y pluridisciplinario para optimizar su solución.

 

2. REFERENTE TEÓRICO

 

 

La  realidad en la cual se trabaja    ha conducido a  una docencia aislada, esta propuesta asume  la Docencia Compartida (DC), como una  metódica en tanto  ella  es    unidad y diversidad de dicha práctica;  en tanto que  la unidad no es uniformidad y mucho menos un sistema rígido,

por ello  obliga a  reflexionar sobre la misma. Unidad  en tanto que ha sido la construcción de muchos, y donde cada elemento se  interrelaciona, interactúa, complementa o sirve de soporte a otros elementos, y permite ver   dentro de esa diversidad   una unidad compleja que requiere atención.  Se parte     de la problemática  aprendizaje y enseñanza  conformada por un sinfín de elementos que la  hacen cada vez más compleja, pero que la  manifiestan como un sistema  con diversos subsistemas que se relacionan e interrelacionan entre sí. Dentro de esa problemática,  se aborda  la docencia compartida, la cual forma parte de un sistema mucho más complejo,  donde todos  los  elementos   interactúan  y  su  vigencia   obedece  a  esa  interacción.  Gracias    a  esa concepción sistémica  se ve el proceso como algo único  y diverso a la vez,  y conformado por diversos elementos. De allí se aborda   DC, como un subsistema inserto en otros subsistemas de igual complejidad, como es el subsistema aula. La DC  como subsistema  es más que  un acto integral,   indivisible, y cuyos elementos son     separables sólo a fin de estudiarlos,   y que es necesario   comprenderlos     para  poderlos  entender.  No  se  pretende  entonces,  desarraigar  la docencia (trabajo en aula desde sus diversas acepciones, presencial o virtual), o verla como un elemento  separado del resto del acto pedagógico, pues eso sería disociarla de la realidad y de todos  los elementos que interactúan en ella. En consecuencia, Cornieles y Haffar (2018) abordan la DC con un enfoque  sistémico  e interdisciplinario,  constructivista  y colaborativo, y ponen  a prueba estos     planteamientos a través de un   experiencia concreta llevada a cabo a nivel de educación superior. Lo antes expuesto,   permite afirmar   que es posible   abordar la docencia desde un enfoque sistémico   e interdisciplinario y hablar de docencia compartida, que no es lo mismo que compartir la docencia, entendiendo por tal,   un proceso metódico , ontológico   y epistemológico que la caracteriza, sea ésta proveniente de las ciencias básicas, aplicadas, humanísticas y/o tecnológicas. Elementos que ayudan para sustentar y comprender  la docencia.

 

Se puede   hablar de dos acepciones de la docencia.,  primero desde un concepto amplio que   según la Real Academia Española,   docencia   hace referencia a la actividad de enseñar.

La” Escuela Inclusiva”, lo refiere   como un   concepto de apoyo, que supera una visión muy especializada  del  mismo  y  que  incluye  la intervención  en  el  propio  contexto ordinario y  la colaboración   de   todo   el   personal   de   la   escuela   y   la   comunidad,   así   como   de   los propios compañeros y compañeras.  http://designificados.com/docente/, quizás éste   pudiera ser el punto de partida. En este planteamiento, el concepto docencia se refiere a ese acto que desarrollan los docentes en el aula, (real o virtual) donde la investigación  y la interacción  de los elementos involucrados es fundamental. Elementos que pueden ser observables   y no observables. Desde este punto de vista se asume  la docencia  con un enfoque sistémico (Bertalanffy, 1976) en tanto “el sistema consiste   en subunidades con ciertas condiciones   de frontera…. Y   sus elementos componentes  presentan relaciones   e interacciones entre ellos”. Puede haber sistemas cerrados y abiertos, y la docencia es un subsistema  abierto.  Se aborda  desde un enfoque sistémico,  desde sus diversos elementos, y   en sus diferentes facetas, desde la gerencia del propio proceso   la creación  de los cuadros docentes y el involucrar  la comunidad y la infraestructura instruccional e institucional. Ello implica planificación, administración, presupuestos, mantenimiento y capacitación del docente,  preparación informática,  documentación  y servicios de bibliotecas  y redes de investigación,  desarrollo cultural del docente entre otras cosas. En este sentido, es  un sistema   complejo  y  completo  que  requiere  atención.  Al  enfocarse  desde  el  punto  de  vista sistémico, emerge la entropía, pero la intención de este trabajo es hacer los cambios necesarios no para aumentar la entropía que siempre es no decreciente,  sino  para hacer cambios que optimicen el aprendizaje significativo por medio la participación de   todos los profesionales relevantes en el tratamiento de un tema determinado.  La educación del futuro  es hoy,  al decir de Morín (2000;

59.), “la educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de la especie humana  no borre la de su diversidad, y que  la de su diversidad  no borre la unidad. Es la  unidad humana  la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades”. Se asume la  docencia, como un  acto que desarrollan los docentes en el aula, (real o virtual), donde el aula es un subsistema  inmerso en otros de mayores proporciones, y donde la docencia es parte de sus elementos,  y la misma no

puede aislarse  de los elementos  involucrados  en ella. Es un proceso complejo a la manera de Morín (2000). Pero igualmente se asume   como un proceso interdisciplinario. (Seminario Internacional, 2007) y como parte de un sistema de mayores proporciones  a lo cual pertenece e interactúa con él.

 

2. La docencia como subsistema

 

 

 

En su acepción más restringida la DC  en este trabajo  se ve   inserta en un subsistema social, económico, político  y cultural, no escapa de un contexto histórico, ni de la condición de quien la ejerce, un  ser humano. Ser que es  biológico con potencialidades creativas y capaces de superarse  aún en el ambiente más  rudimentario, y que se cultiva en  y por la cultura. Como dice Morín (2000). Un ser  dotado  de un cerebro capaz de percibir, actuar, saber, aprender, y deseos de enseñar a sus congéneres;  no hay  mente   sin cultura. El hombre aprende  dentro de su red social, dentro de  su ambiente y aunque sea rudimentariamente busca su transformación, mantiene en una estrecha relación con sus semejantes y procura  aprender con los otros.  Si bien  es cierto, que tiene  la capacidad individual de aprender  y diferentes mecanismos  y modos de aprender  dentro de esa individualidad, no es menos cierto, que el hombre trata de compartir  lo que aprende, y aprecia        una   manera  diversa de aprender     propia,   planteándose     diferentes formas de organizar lo que  han de aprender sus semejantes; el fin último es aprender  y allí estaría presente la unidad en la diversidad  o la diversidad en la unidad. El énfasis no   se coloca  en lo que se aprende  sino en la forma de aprenderlo. El hombre trata de marcar las pautas de cómo aprender, de cómo recrear  lo que aprende y qué sentido tiene lo que aprende. Ello lo obliga a la reflexión sobre sí mismo  y sobre  lo que aprende,   piensa, actúa, reflexiona, comparte y discute. No se plantea  un mero dominio de una disciplina,  su aprendizaje es más vivo,  más rico, a lo mejor más complejo  pero mejor aprehensible. Su convivencia es rica, amplía sus fronteras en el contacto con el otro. Reproduce y crea a lo mejor desde materiales vulgares  y simples  hasta  procesos más complejos  como pensar, criticar, opinar, concluir.   En consecuencia, amplía la posibilidad  de

incluir lo complejo y lo múltiple, su  idea es  transcender   hacia un  sujeto  capaz de convertirse en un hombre consciente   que interpreta, crea y transforma, un sujeto, en otras palabras crítico, no solo  de las elaboraciones de los demás, sino de las de él mismo. Como ser, es un sujeto que aprende individualmente, pero se   aprovecha del aprendizaje  en grupo, lo cual utiliza como una valiosa herramienta, ampliando así    el sentido de lo racional  hacia   lo complejo y múltiple.  El cómo ser, se plantea  la necesidad de un sujeto ético que asume  un grupo de valores universales, desarrolla su responsabilidad y es capaz de  cuestionar sus actos a partir  de las consecuencias que éstos generan. Dentro de este proceso, la cooperación, la colaboración  la asume como parte del desempeño profesional, elementos que  son coherentes dentro de una política  de docencia  en beneficio del proceso de enseñar y aprender unos de otros. Bajo este punto de vista  el hombre se distingue   del  resto  de  la  “animalidad  “por  la    capacidad   de   considerar   y  enmarcar    sus aspiraciones dentro  de principios  teleológicos.  En otras palabras   la promoción de cuadros de enseñantes (docentes)  para una sociedad que requiere innovar, mejorar sus condiciones de vida permanentemente,  capaz de asumir la criticidad de lo que hace,    y entender  que sus acciones no pueden ser  aisladas y unilaterales, sino que por el contario,  su accionar debe estar enmarcado  en esfuerzos  coherentes,  convergentes,  de  ayuda  mutua,       interdisciplinarios       y pluridisciplinarios,  que  no  haga  frágiles  sus  acciones,  que  le  permitan  construir  mejores escenarios de vida para él y para sus semejantes.

 

2.1 La docencia Compartida desde la interdisciplinariedad

 

 

 

El ser  humano  busca transmitir sus valores, sus conocimientos  a los otros, asume los procesos interdisciplinarios, pluridisciplinarios, interdisciplinarios  y pandisciplianrios  como procesos inherentes al acto de aprender y de enseñar. Donde  las actividades de aprender y enseñar va más allá  de la responsabilidad individual  y permite  sensibilizar al otro, generar iniciativas, incorporar experiencias,   innovaciones,  y donde  cada  acto   sea  un  acto consciente   tanto  del docente como del estudiante. La idea es dejar atrás   el enciclopedismo, y la superespecialización,

que lo incomunica y restringe en   su comunicación con el otro. Se obliga al diálogo entre las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento, que lo ayude a   ver   la interconexión   entre la heterogeneidad de las disciplinas, y abordar la solución de un problema desde diversas perspectivas, con  enfoques  multidisciplinarios   y hasta interdisciplinarios; y  avanzar hacia  una búsqueda permanente  del saber   problematizando la realidad,  generando proyectos y condiciones para  aprender a través de proyectos  donde la práctica educativa cobre sentido; y tanto  los docentes  involucrados   como  los  estudiantes      participen  en  procesos    de  creación,  de crecimiento como ser humano,   y busquen la producción del conocimiento. Donde la disciplina no los aísle. Se trata entonces de    la necesidad de formar un individuo con consciencia histórica, que comprenda  que su vida  no es un azar, sino que   él puede construir su “destino”  él hace su historia,  él   es  consciente  de  su  devenir   y  puede  imponer  condiciones,  por  tanto   debe  ser consciente de su responsabilidad histórica. Responsabilidad que no puede aislar de los otros, por tanto, su vida no es azarosa, va hacia un fin, hacia una meta que él debe definir. Al trabajar cooperativamente, interdisciplinariamente,  no solo  asume su responsabilidad en la historia,  sino que su actividad  se transforma  en estrategias, en proyectos de vida, que garantizan los logros tanto individuales como sociales.  En consecuencia es capaz de organizar el conjunto de planes, metódicas, lineamientos estratégicos, tareas,  acciones  que lo conduzcan a ese fin,  para beneficio suyo y de su sociedad.

 

2.2 La docencia compartida debe ser un proceso interdisciplinario

 

 

Son muchas las líneas de   investigación que apuntan hacia la necesidad de mejorar   e intervenir  pedagógicamente  en  los  procesos  de  aprendizajes,  (Alonso,  2001;    Anaya  2017) tratando de que la intervención pedagógica se adapte   a las necesidades individuales de cada aprendiz, y que además coadyuve a buscar la creación de climas de aula que permitan disfrutar de una experiencia de aprendizaje motivante y efectiva  como dicen diversos actores  (Hattie, Biggs, y Purdie, 1996; Silverman, 2005). Se ha planteado la  docencia compartida o co-enseñanza, como

estrategia docente que favorece una enseñanza igualitaria para todos los alumnos, independientemente de sus necesidades educativas específicas (Cook y Friend, 1995). La docencia compartida hace referencia, como indican Scruggs, Mastropieri, y McDuffie (2007) o Strogilos y Stefanidis (2015), a una estrategia docente que ha sido y está siendo aplicada y desarrollada para favorecer  una  educación  inclusiva,  donde  un  docente  enseña  (generalmente  el  docente  de educación general) y el otro asiste (generalmente el docente de educación especial o de apoyo). Es aquí donde  Cornieles y Haffar  establecen  la diferencia.  Para Cornieles y Haffar (2018)   la docencia   compartida     es un apoyo, es un acto docente donde   dependiendo del problema o proyecto que se trate,   grupo de docentes intervienen interdisciplinariamente en su solución. Que partiendo de un problema enfrentan juntos el problema cada uno desde una perspectiva,   pero buscando un acercamiento para resolverlo. De allí la necesidad e problematizar el proceso de enseñar  y aprender. La docencia compartida busca integrar conocimientos, que varios profesores de diferentes asignaturas ante un problema, busquen soluciones desde su disciplina, interviniendo con capacidad y conocimiento de causa, ayudando al alumno a aprender. Es involucrarse, es compartir,   es trabajar en la solución de un   problema de aprendizaje. Cuando  se ocupa   la docencia compartida, se observa    la importancia  de los elementos involucrados,  su interdependencia, los nexos existente entre ellos. La docencia compartida   pone en el tapete la organización y reorganización del trabajo escolar o académico,   la libertad del docente de  no trabajar con esquemas  rígidos, ni programas lineales. Ella no ubica al docente por encima de su realidad  sino dentro de ella  y su necesaria transformación.  Por supuesto, es un proceso  de compromiso  y de libertad. De tal manera que se asume la docencia compartida como un acto de creación y recreación pedagógica,   que reivindica  la docencia, sea presencial o virtual , que da una  faz distinta a la actividad docente, que modifica su concepción  como un acto aislado  entre uno que aprende y uno que enseña, para aprender mutuamente.  Permite al docente ocupar un puesto de administrador  diferente,  que lo compromete, lo orienta hacia una meta  deseada y

deseable,  que no vulnera su condición de docente sino  que lo fortalece, y le da pertinencia histórica a su trabajo.

 

En la docencia compartida un proyecto  se crea y se trabaja  a partir de problemas reales y concretos de la sociedad,  susceptibles de ser tratado por un grupo de docentes de diferentes disciplinas,    y por   un grupo de alumnos, donde cada uno interviene en el proceso y de su participación depende el avance y solución del problema.  No hay cabida  para que nadie se aísle, se impone la pertinencia  al grupo, el sentido histórico de su trabajo, la fecundidad tanto teórica como práctica e histórica de  su  formación como hombre, como ciudadano, como ser humano. El sujeto (tanto educador como alumno o la propia comunidad)  puede formularse preguntas  ante la realidad estudiada,   no importa la  complejidad, pues   allí estarían los diferentes   docentes (especialistas de las áreas)  para encarar  y ayudar  a buscar las respuestas.      Dependiendo del nivel así se complejizará el accionar  y   los esquemas teóricos asumir.    En un sentido amplio, es necesario abordar  lo concerniente a la Docencia compartida, dentro de estos planteamientos y asumirlos luego dentro de la complejidad de cada nivel educativo.  La intención es  abordar los problemas con sentido  sistémico, sin que cada disciplina  pierda su particularidad y esencia. Por otra parte, se asume   una metódica   para aproximarse a esa realidad. En principio,  existen diferentes modos   de enfrentar una situación de aprendizaje a través de la docencia compartida, como  la interdisciplinariedad, la formación del docente,  la ética,  los presupuestos teóricos que definen la docencia así como su  desarrollo histórico.    Los   esfuerzos se  encaminan  a una propuesta  real,  experimentada   y  experimentable,  se  estructura  sobre  esquemas  de  acción dinámicos,   comprometidos  con  la  acción   del  docente,      donde    hay   varios  elementos fundamentales:  preparación docente,   disponibilidad, deseos  de  participar,     sentido  histórico, administrativo, tecnológico,    teleológico,  donde  los involucrados se conviertan en críticos y evaluadores  de  su  actividad  académica   y  educativa.  Se  insiste  en  que  no  es  una  mera conceptualización,   es sustantivar  la docencia  en su connotación ontológica y epistémica,  que

no sea la fuerza de la costumbre quien la defina, sino   una perspectiva  teórica-filosófica  y metodológica,  que   ayude a su construcción conceptual. De hecho,    a dentro de un enfoque sistémico   considera otros elementos decisionales como   el entorno del sistema, la historia institucional  y de vida del docente,  la evaluación del proceso  en su más amplio sentido, los recursos   que se requieren para llevarla a la práctica, la pertinencia de la propuesta  dentro de lo que históricamente ha sido la docencia, y que como  cualquier innovación  se vea con recelo.  Por tanto, se asume que  la docencia inmersa dentro de diversos subsistemas    envuelve  una praxis que  favorece el aprendizaje y la enseñanza, que se inscribe dentro  de una dinámica  y dentro de un diseño curricular  que a su vez forma parte   del sistema socio histórico donde se inserta. Por tanto no es una práctica aislada,  es  congruente con una visión de hombre, de ciudadano, de ser integral, que se aleja de la animalidad y de la bestialidad y es autor  y motor de su propia transformación  como  ser  humano  consciente  que  persigue  la  transformación  de  su  entorno natural y social.

 

Como  dice  Guédez   (1987,  285)  este  significado  social   comprende    lo  propiamente histórico, ya que el hombre, además de tener una “existencia  biológica” tiene  una “existencia histórica” . Esto quiere decir  que su destino  no está encerrado en los patrones  impuestos  por sus aspiraciones  conscientes… la historia no puede desarrollarse  en el marco   de una secuencia espontánea, sino  como producto de una gestión  intencional.  El docente no pierde su autonomía, se confirma como investigador, hace uso de las TIC, es un intelectual,  los padres intervienen en la actividad, los alumnos  tienen un papel que jugar. Se administran los recursos instruccionales  o tecnológicos, la evaluación, los registros y controles, la supervisión, y  la propia administración del proceso.  La docencia no es  ni puede ser un subsistema cerrado.

 

2.3 La docencia no es un subsistema  cerrado

 

 

En este sentido, la docencia no puede seguir siendo una docencia aislada, de un docente y una    disciplina   y  con  unos  estudiantes  presenciales  o  virtuales.   Es  necesario  buscar   una

vinculación  efectiva  entre  la transformación de la docencia  y la calidad de la educación.  En otras palabras, estrategias  muy distintas  a las que se han estado utilizando.  La docencia históricamente  ha sido un compromiso por enseñar al otro,  en función de ello, es una actividad comprometida  y  comprometedora,  y  donde  su  accionar   es  un  elemento  decisivo   en  la consolidación  social. La docencia  compartida la plantean los autores del este texto  como  una estrategia, como una metódica,  y entender que no se puede  construir   su conceptualización al margen de una intencionalidad.    Difícil  resulta la definición.  En principio el trabajo la ubica dentro del sistema  educativo en general, y dentro de una contextualidad histórica y social,   cuya intencionalidad y dinámica   se inscribe en la propia dinámica educativa de la sociedad en su conjunto. En función de ella  ha sobrevivido y ha tenido diferentes características donde uno enseña y el otro  es enseñado. Esta definición  implica compromiso  con una  conceptualización histórica,  dialéctica   y  dinámica  que  requiere  ciertas  precisiones,   sin  que  ello  signifique abandonar  lo que ontológicamente ella ha significado. En consecuencia, y a riesgo de no ser lo suficientemente explícito   se destacan algunas consideraciones:

 

La docencia   es un acto asociado  a la vida del hombre  desde sus etapas más primitivas, es precisamente ese acto  de enseñar al otro lo que ha mantenido la unidad y diversidad en las culturas,  y  les  mantiene   su  identidad   singular.  No  obstante,  es  necesario  extender   el conocimiento de nuevas realidades y complejidades  lo que obliga,  a escudriñar en lo singular y lo múltiple,   proveniente de otros  hombres, de otras realidades, del cosmos, de la naturaleza etc. Ello  se  convierte   en  uno  de  los   elementos  fundamentales  de  la  vida  del  hombre.   En consecuencia la expresión “docencia compartida”   está vinculada  a los procesos de aprendizaje y a la manera como los hombres se enseñan. Es  asumir un compromiso entre “tú y yo y entre ustedes y ustedes, y entre ustedes y los otros”.  Entender  que docencia compartida no es,  una simple apreciación de los autores,  o una técnica, o una metodología; por encima de ello,  es una actividad  orientadora,   una  estrategia,  que  posibilita  la  organización   de  una  situación  de

aprendizaje, de procesos y recursos, donde está presente, no solo el valor de educar, de compartir, de colaborar,    de determinar los procesos   intervinientes, de asumir que  los conocimientos individuales y colectivos en la solución de un problema pueden ser determinantes.  Es así, como conocimientos dispersos, aislados,  individualizados,  no pueden contribuir  de manera eficiente en un proceso de aprendizaje, donde la toma de decisiones, la criticidad, el conocimiento se manifieste de manera más  motivante y de crecimiento personal.  aludirse que así se ha aprendido siempre,  y ha   progresado como humanidad.   Se ha   enseñado fragmentariamente, materias aisladas, con  alguna  referencia al conocimiento de otra asignatura.  Cuántos años   lleva darse cuenta   de   la   complementariedad  entre  las  asignaturas  y  las  ciencias.  (Nacimiento  de  la bioquímica, físico-química, biosicopedagogía.). S e enseñan   asignaturas aisladas y después se pretende que el alumno integre al final.

 

Nivel epistemológico y Ontológico.

 

 

 

Caracterizar la docencia compartida como un subsistema,   inscrito en otros de mayores proporciones, implica ser vista  como un subsistema   del  subsistema aula;  envuelve analizar los elementos que lo   integran   desde una postura humanística, cognitiva, constructivista,   crítica, sistémica  e interdisplinaria. Humanista porque está nucleada  alrededor del individuo  y con todas sus posibilidades de aprender   junto a otros   y en relación con ellos, considerando el contexto histórico   y cultural del sujeto. De esta manera, los diversos elementos que confluyen en   el subsistema se encuentran en una constante interacción, las cuales desde el punto de vista cognitivo son  administradas conscientemente e intencionalmente. Interdisciplinariamente porque se asume que los problemas  de aprendizaje    deben abordar el  mismo  con la participación de diferentes disciplinas     que garanticen la   totalidad del análisis   y la comprensión del mismo. Desde la criticidad   se trata  de ver  la docencia  y su  construcción   para  contribuir    o generar un proceso de transformación  de la misma. En este sentido  se parte de varios elementos. Aquí  el aula de clase  (V/P)  conforma  un  subsistema,  donde  se  aparean  elementos  observables    (docentes,

alumnos, comunidad, curriculum, programas, administración, control, supervisión y evaluación, supervisión) y elementos no observables a simple vista (historicidad escolar   y poderes (alumnos, institucionales, docentes, de política educativa  y del Estado) los cuales integran el subsistema  y deben ser considerados a la hora de  trabajar la docencia compartida. Cornieles y Haffar (2018) pues ello se pueden  convertir   en impulsadores o retrasadores de un proceso. Todo ello envuelve:

 

2.3.- El docente investigador

 

 

Como corolario al punto anterior los docentes  involucrado en la DC son  investigadores en su aula   como expresan Ramírez   y Bravo (1998).   Un individuo que a diario enfrenta problemas académicos   y busca su solución.  Lo cual  es muchos más que tomar  un curso de capacitación docente. Es tomar   en consideración su función docente, lo que ocurre en el entorno, y que afecta  su trabajo.  Esto implicaría  la formación de un sujeto  crítico  de su propio contexto, y por supuesto un  participante activo del mismo. Aludimos  a  Delval (1990) cuando alude al docente  como una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que sólo posee una formación específica. Dentro de este contexto alumno y docente investigan. Cabero (2006)  plantea  y lo consideramos pertinente que se trata  de docentes y alumnos investigando directamente en el aula, la necesidad de crear   entornos de aprendizajes, donde habría la oportunidad    de problematizar y    contextualizar    la realidad. Así que trabajando interdisciplinariamente  o pluridisciplinariamente, se organizaría el aprendizaje a partir de ejes curriculares claros y definidos,  que ameriten de contenidos que complementan el aprendizaje. Se trabajaría dentro de la contextualización de problemas  que requieren ser resueltos.    Ello implicaría,   trabajo dentro de la investigación acción (Cornieles, 1973: 1999;   Cornieles y Haffar1997; 2015) no sólo para el   docente sino también para el     grupo de alumnos que

intervienen. Conocen el problema que los ocupa y  buscan alternativas de solución, para ello planifican junto la actividad alumnos y docentes y si es posible la comunidad

 

2.4. Planificar el trabajo académico a través de la docencia compartida.

 

 

Todo lo expresado anteriormente  conduce al  trabajo  académico,   en tanto los objetivos a lograr, las competencias a adquirir, las actividades a ejecutar, y el chequeo de los mismos, en tanto las exigencias de la carrera, o de     la sociedad donde se está inmerso, y los procesos interdisciplinarios derivados. Esto implica: planificación del trabajo, intervención de los procesos interdisciplinarios, plan de acción en el aula. Considerar los ejes curriculares y su relación con las competencias a lograr. Etapas del proceso. Evaluación y control. Relaciones con la comunidad. Desde  ese contexto, la escuela    amplía sus  ramas  hasta los propios contenidos  curriculares, hasta el   propio   conocimiento pedagógico, y hasta la diversidad de ciencias que componen el currículum. Los cambios  que pueda haber en los currículos o en los diseños instruccionales, no deben obedecer a modas, si no a necesidades que demanda la situación planteada. (Inclusive las metódicas, el diseño investigativo a abordar, nace  del propio proceso y el alumno  puede ver con claridad que no hay imposiciones de metódicas, sino necesidad de usar determinadas metódicas dependiendo del problema a solucionar). En este sentido esta planificación académica debería apoyarse en un proceso interdisciplinario. Interesa  primar la formación del    sujeto tanto el que aprende como el que hace función de enseñante, que debe aprender a    ver al mundo de una manera sistémica y holística, y   en sus múltiples   determinaciones. Así puede   entenderse una disciplina  pero también sus  diversas interrelaciones. Entenderse  que el mundo  no es una suma de ciencias  o asignaturas, sino un mundo, único y diverso a la vez, interpretado desde diversas ciencias. Un mundo que se interrelaciona, y que nos  obliga  a aprender y  a reflexionar  sobre nuestra realidad, no solo de manera individual sino   también   en conjunto,   cuando ello sea necesario y conveniente,  así como también buscar formas de interpretación  de la realidad  en aras de  transformarla. Estos  docentes requerirían planificar  el trabajo académico de aula. El   trabajo

académico de aula desde las diversas disciplinas no son   fragmentos de la realidad, sino   la posibilidad de ver la realidad desde el no aislamiento de las mismas. Así se va desde los conceptos comunes, los esquemas interpretativos, los campos pluridisciplinarios, y   explicaciones que permitan abordar un problema   desde un sistema teórico común (Sin imposiciones).Y en el aula entendida como un subsistema abierto, convergerían   las diversas asignaturas, y recursos tecnológicos que ayuden a aprender, crear, publicar,  compartir y difundir la  información, pero también a aprovechar las   informaciones de otros. Permitiría ello contextualizar el problema, determinar     cómo   en  las   diferentes   disciplinas  (que  cursa  el   alumno)  están  presentes conocimientos comunes entre ellas, o complementarios, o  suplementarios, o concomitantes,  y a su  vez,  las  diferentes  complejidades  (Cornieles  y  Haffar  2015),  y  que  su  consideración contribuyan  a resolver problemas y dominios de aprendizajes. No fragmentando  la realidad, sino estableciendo  sus vinculaciones y que las pueda comprender, tanto el que enseña  como quien aprende. Dentro del planteamiento anterior  es necesario asumir  el aprendizaje interdisciplinario y significativo.

 

2.5        El Aprendizaje significativo

 

 

El   aprendizaje significativo planteado por Ausubel, Novak y Hanesian (1991),  debe ayudar al alumno para que relacione los diferentes contenidos que intervienen en su proceso de aprendizaje; más aquellos contenidos de las diferentes asignaturas del curriculum, que se asumen como colaterales o concomitantes. Esto implica conocimientos básicos, conceptos, inferencias, deducciones, deducciones lógicas etc., que sólo se hace posible con   la participación de cada docente desde su disciplina, cuando    aporta el  conocimiento de manera gradual y específica en la solución esperada. Esto nos obliga  a ver los conocimientos de las asignaturas, como algo no lineal, por tanto, es enlazar una nueva manera    de organizar y graduar los conocimientos que intervienen  en la solución de un problema a resolver, y donde diferentes docentes comparten en un  salón  de  clases  la    posibilidad  de  resolverlo.    Y  cada  docente  desde    una  perspectiva

(negociada) genera la posible forma de intervenir,  la cual se  discute desde el punto de vista epistémico y se determina   el mejor enfoque sin imposiciones (se busca ayudar al alumno a aprender) respetando al interlocutor  y ello debe  cubrirse a través de etapas en un plan de trabajo respetado, pero flexible.    Por  ello se amerita  de un docente  que investiga y que crea  y de un Plan de acción en el aula  y para el aula.

 

3.-  METODOLOGIA

 

 

 

3.1 Problematizar   y  delimitar  un problema de investigación.

 

 

Se participa de una docencia    que ubica el problema  a resolver en  el dominio de una temática   o grupo de teorías competentes. Se aborda   desde una totalidad, desde un contexto amplio que  permita explicarlo  y comprenderlo.  La idea es que el alumno le encuentre sentido a lo  que  aprende  y  que    no  vea  los  conocimientos  como  cosas  aisladas    y  sin  sentido.  En consecuencia  los    docentes  y  alumnos  deben  planificar  las  actividades  para    solucionar  el problema  en su conjunto y determinar los conocimientos involucrados.

La metódica se inscribe   dentro de la         interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad,  y la transdisciplinariedad, las cuales     modelan el funcionamiento del subsistema aula de clases, y fomenta  la  docencia compartida, la integración de los contenidos de aprendizajes y las metódicas de evaluación de los procesos  tanto de rendimiento como administrativos. Para Visser (2002) la interdisciplinariedad  se  concibe      como  la  aplicación  de  métodos  y  procedimientos  de  una disciplina a un problema definido dentro de otra área. La multidisciplinaridad como la aplicación de los conocimientos de múltiples ciencias a   un determinado problema. La pluridisciplinariedad como una postura que no está asociada con ninguna disciplina en particular, de manera que se mira el problema desde un punto de vista que trasciende el nivel de las disciplinas individuales. Esta  percepción  permite  ubicar  un problema e integrarlo en una totalidad,   a fin de  realizar  las acciones de aprendizaje y las operaciones   que lleven a resolverlo   o a modificar las primeras

interpretaciones, a través de   un proyecto viable   para su solución.   A la organización   de los conocimientos (simples, complejos, concomitantes, interceptados o relacionas entre   las diversas disciplinas) que permitan solucionar  el problema. A las metódicas  consecuentes,  a los materiales y recursos y   la planificación de   las actividades a realizar. De la misma forma a tender a los procesos de evaluación.

 

3.2 Determinar el problema y el diseño del proyecto

 

 

Es este orden  problematizar  se entiende como una forma de entender las múltiples relaciones que intervienen en un proceso   y la posibilidad de analizarlo   para poderlo contextualizar, racionalizar y   resolver. (Foucault: 1999) Ello implica trabajar   en función de   núcleos   de problematización generadores de  posibles problemas a resolver, considerando  no solo  diferentes asignaturas,   sino  niveles  de  conocimientos   apropiados     para   dar  solución   al   problema seleccionado, dentro de una problemática  concreta y  dentro del mundo de la información, o redes sociales   que   ofrecen   diversas opciones para asumir ese conocimiento.  En ese sentido sin problema no hay investigación útil, ni docencia, ni crecimiento en el conocimiento. El problema es lo que    permite  explorar, ir más allá  del propio  pensar. Dilucidar  sus implicaciones  para definir el camino a seguir. Entender el entorno   donde se sumerge el problema para   poder construir su proceso de solución, su manera de describirlo, para buscar el conocimiento que permita resolverlo con autonomía y a base  de saberes integrados.  . Entender  por problematizar, en el caso de la docencia, las etapas que va abordando el docente  en su búsqueda para  solucionar los  problemas de su práctica pedagógica. Este  en  un proceso de clarificación para  quien indaga, investiga  o crea. Y se investiga,  cada  vez que se  buscan  nuevas alternativas para solucionar un problema.. No se trata de minusvalorar el proceso investigativo, pensando que cualquier cosa es investigar. Es precisamente darle su puesto al acto de investigar. La problematización  ubica el problema; al objeto de estudio  lo contextualiza, lo interrelaciona con su  contexto, le hace cobrar existencia dentro de una estructura problematizadora y problematizante. El problema determina el

método. En este caso lo académico. Dentro de este planteamiento  queda  incluido  el docente, el alumno, el contenido de aprendizaje, las estrategias didácticas, las disciplinas,   el contexto sociocultural, la familia, la   sociedad, las políticas educativas, los materiales, los recursos, la didáctica, las tecnologías educativas, y una compleja red de variables, que hacen posible  el acto pedagógico. Evidenciándose así, la dinámica de ese proceso.   En ese sentido dicho acto, no se reduce al salón de clases de las cuatro paredes. Aquí cobra sentido el trabajo académico, la responsabilidad del Estado, el trabajo de aula, el de los padres, el de la comunidad, pero también cobra sentido el trabajo cooperativo entre los docentes, iniciándose como equipos interdisciplinarios, y con el trabajo conjunto, la experiencia y el estudio, esos grupos   van avanzando desde   la interdisciplinaridad, luego evolucionando hacia la multidisciplinaridad, transcidiciplinaridad y   posteriormente hacia   pandisciplinaridad. Es un proceso académico organizado, estructurado, es un quehacer interactivo, interdisciplinario, transdisciplinario, interdisciplinario, pandisciplinarios, es todo  un trabajo  de hacer académico, de alto  nivel, por tanto su remuneración, también debe ser de alto nivel. La educación no es la tierra de nadie y es la tierra de todos, donde cada quien tiene un lugar y debe ocuparlo. Donde cada  quien tiene  una responsabilidad. No  es un favor que se hace, es un deber de quien la ejerce y un derecho de quien la recibe.

 

En este caso,  es crucial  la problematización en tanto se convierte en eje organizativo, que  explica  la     diversidad  de  los  hechos,  su  congruencia,  su  complementariedad,  su organización, su dinamismo, su racionalidad y criticidad. Lo que permite fijar sus dimensiones conceptuales. De allí que     es necesario observar las diversas   variables relacionadas con la acción en el subsistema  aula, con las acciones de los  que se  suponen son los  responsables de dirigir y supervisar   el acto pedagógico, donde  quienes intervengan  en el proceso de manera directa (directores, supervisores, padres )  entiendan el acto pedagógico, con  cultura pedagógica y tecnológica. No se trata de imposiciones sino de miradas pluralistas con estilos y sesgos

diferentes, como corresponde a una sociedad democrática que debe vivirse.  En suma deben  ser capaces de tomar decisiones y discutir   sobre posibles  acciones   del curriculum, y que este  se vea  como producto de las necesidades sociales, académicas, culturales, políticas y psicológicas y no   como imposiciones, modas, camisa de fuerza,  o reformas de escritorio. Por tanto   debe existir   una   estrecha relación       entre ese contexto sociopolítico-educativo,   cultural   y tecnológico,    y el mundo que   rodea a la realidad del subsistema aula;   pues allí confluyen relaciones visibles   e invisibles. La primera se manifiesta en   el poder y la historicidad de la institución, y frena o activa el proceso de enseñanza en el aula, y las segundas son más difíciles de percibir, y dependen  de propio subsistema aula y sus relaciones con los otros subsistemas.

 

El   aula   como subsistema debe mantener   interrelación con el subsistema donde se inscribe,   desde  diversos aspectos,  bien sean:  Sociopolíticos, culturales,  religiosos,  afectivos, tecnológicos, entre otras, pero  dejando espacio  para los intersticios, que permiten al docente ser un líder del proceso. Nuestra base teórico política se apunta a la idea de una escuela en la democracia (Dewey, 1998) y por la democracia,  por tanto los alumnos deberían ser educados en ese contexto y, dentro de esos  valores cívicos, como principios éticos de su formación, por tanto, una forma genuina de democracia  se resume con la práctica  de la misma. (Y queda claro que no se trata de incorporar asignaturas   electivas o no, dentro del curriculum para ese fin o   para cualquier otro subyacente, se trata  de incorporar asignaturas,  con un fin determinado). La idea es formar a un ser  humano, consciente de sus actos como ciudadano, y que actúa bajo principios éticos  y morales, que es consecuente con su realidad,  pero tiene la responsabilidad  de tomar decisiones,  ante la realidad que lo circunda  si ello es necesario. Como subsistema el salón de clase no puede aislarse  de la sociedad y de sus problemas, por ello la metódica desarrollada busca reconocer estas relaciones, y donde se inserta la escuela. reconoce la autonomía del sujeto que enseña y del que aprende,   y lo hace partícipe y responsable del  sentido de su  aprendizaje y  de su accionar. Por tanto es el responsable de su aprendizaje y de sus decisiones. Hemos planteados

entre los elementos del subsistema aula a   la comunidad escolar. Ella   debe constituirse por docentes, padres, y comunidad

 

 

 

 

 

3.3- La docencia compartida y la interdisciplinariedad

 

 

Desde este punto se incorpora en la propuesta  otro elemento: la docencia compartida, sobre la base de la necesidad del trabajo conjunto entre docentes (en  un salón, o en una experiencia de salón virtual) compartiendo la docencia, en función de su necesaria participación en el momento adecuado, y en torno a  esa subjetividad  que presupone  la coexistencia de múltiples  realidades, buscando la verdad   o la “realidad universal” en torno a la solución de un problema. Esto involucra     la planificación conjunta de las asignaturas   implicadas de tal manera que los contenidos se seleccionarían en función de tres variables: requerimientos   del problema (contenidos necesarios), requerimientos de la asignatura. (Contenidos concomitantes), y características ligadas a los procesos interdisciplinarios.   Cada contenido debería aportar elementos para resolver el problema, y el alumno debería encontrarle significado a lo que aprende, ver que son contenidos que se complementan, que son básicos e importantes, y que cada asignatura interviene en la solución del mismo. Cada profesor participaría, discutiría, y relacionaría  su  hacer  académico.  Para  ello  comparten  clases,  virtual  o  presencialmente,  no repiten  contenidos si no que los  se relacionan. En este  caso los profesores asisten   a las clases de unos y otros. Los alumnos observarían a sus profesores, no defendiendo parcelas de conocimiento, sino compartiendo sus conocimientos y sus interrelaciones. En este  sentido  la interdisciplinariedad  en los  procesos  de  aprendizaje,    supone la existencia  de  un  grupo de disciplinas relacionadas entre sí y con vínculos previamente establecidos, que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada. Algunos autores incluyen dentro de  la  interdisciplinariedad  la  multidisciplinaridad  y  la  transdisciplinariedad,  otros  prefieren

elaborar por separado los tres conceptos. Estos últimos, aseguran que consisten en procesos absolutamente diferentes y que para ser comprendidos deben ser analizados de forma aislada. De todas maneras coinciden con los primeros en que todos estos conceptos se asemejan en una cosa, en que son indispensables para el aprendizaje, la práctica   y el desarrollo de las habilidades.

 

La interdisciplinaridad se refiere a la habilidad para combinar varias disciplinas, es decir para interconectarlas y ampliar de este modo las ventajas que cada una ofrece. Se refiere no sólo a la aplicación de la teoría en la práctica, sino también a la integración de varios campos en un mismo trabajo. Desde el punto de vista educativo, se requiere  el aprendizaje combinando varias áreas. De la misma forma ello supone  la transdisciplinariedad en tanto el conjunto de prácticas holísticas que trascienden que tratan de comprender la naturaleza pluralista de las entidades y encarar los conocimientos enfocándose en el objeto de estudio, sin menospreciar las diferentes áreas y  desde una óptica abierta e integradora. Ello sería una forma de preparar al alumno  para comprender los problemas y buscar soluciones desde diferentes ópticas. La palabra interdisciplinariedad relaciona   disciplinas; más precisamente se trata de la cualidad de interdisciplinario, en tanto, por interdisciplinario se concibe a aquello que puede ser efectuado a través de la cooperación de varias disciplinas. La participación de varias ciencias podría explicar condiciones y también permitiría encontrar algunas soluciones a determinadas problemáticas, que una sola ciencia no podrían hallarse jamás, ya que el problema presenta diferentes ángulos. En la interdisciplinariedad, siempre, se privilegiaría la integración de diferentes teorías, datos, fórmulas e instrumentos para así arribar a un conocimiento multidimensional de los fenómenos en estudio.

 

Maturana (2009)   plantea  la necesidad de construcción en el ámbito de la  connivencia de los seres vivos, desde el respeto mutuo  y la colaboración. Donde  el alumno puede apreciar  la unidad y la diversidad  de las ciencias,  los problemas  que chocan entre sí, los problemas no resueltos, las posiciones docentes,  la ayuda  entre docentes,  y que vea  el conocimiento como una forma  de dirimir   problemas, de resolverlos y de confrontarlos   desde diversas perspectivas. Donde   el

alumno  ve   la posibilidad de problematizar lo que aprende  y las vinculaciones entre  los diversos conocimientos que  adquiere para enfocar y resolver un conflicto. Donde puede contextualizar  el fenómeno sobre el cual  trabaja. Contextualizar es reintegrar el objeto en su contexto, o sea, es verlo en el sistema. Y ampliando aún más el enfoque, “poniendo el foco en las interconexiones, viendo este sistema reintegrado con otros sistemas, o en una red de patrones interconectados o conexiones de los ecosistemas, o  redes de redes o sistemas de sistemas (Vasconcellos.202.pp212). Aquí el docente crea e investiga junto al alumno, y. analiza el problema, su enfoque, su solución es parte del proceso de aprendizaje, cobra significado cada asignatura que participa en la solución del problema. En este sentido el docente es un  investigador  en aula.   El presente estudio está enmarcado en la modalidad   Proyecto Factible orientado a la elaboración y desarrollo de una propuesta   como una alternativa  pedagógica   viable  para ayudar al proceso de docencia.  Dentro de este planteamiento, se hace necesario poner a prueba cada uno de los elementos  anteriores. Entender que lo importante son los objetivos a alcanzar con el trabajo y las competencias a lograr por el estudiante y por el cuerpo de docentes. Un Plan que  debe cumplirse por etapas de trabajo rigurosamente controlado pero no inflexible. Donde dado el problema se discute la intervención de  cada asignatura. Partiendo de la idea que en la solución de un problema deberían considerarse: contenidos  fundamentales  para  resolverlo, complementarios, suplementarios  y concomitantes. Cada asignatura debe generar  el cuerpo de conocimientos  que se requieren. En este sentido los contenidos se integran a la solución del problema   no como contenidos lineales, sino como aquellos  que se requieren para resolverlo. Y de hecho, se sobreentiende que cada asignatura a pesar de su participación conserva su independencia, en tanto existen objetivos concomitantes, que  deberían cumplirse en el cierre  de un conocimiento que no necesariamente  podrían utilizarse en la solución del problema que se aspira a resolver, pero que es útil en la solución de próximos problemas. Este plan se cumpliría por fases.

De acuerdo a lo antes señalado   la enseñanza y el aprendizaje (en el aula,)   se parte   de problemas     reales, susceptibles de resolver, vinculados a lo que aprende el alumno, a su carrera, a las  asignaturas  que cursa. Contextualizando y    racionalizando    estos elementos dentro de una trama real y susceptible de abordar de acuerdo al nivel del alumno, y de las diversas asignaturas cursadas o cursantes. En este sentido Schoenfeld y Hermann (1982) Braune y Foshay (1983) señalan que  cada  esquema contenido en la memoria está constituido por un conocimiento declarativo, (principios, fórmulas conceptos referidos al problema); conocimientos  situacionales  que  hacen  referencia    a  la  situación  en  que  se  produce  el problema.  Conocimientos    procedimentales  el  cual  hace  referencia  a  las  acciones    para resolver el problema y los conocimientos   estratégicos   que permiten al sujeto conocer las fases para resolver el problema.

 

4. Fases de desarrollo de una experiencia con docencia compartida

 

 

4.1. Primera fase:

 

 

 

Esta comprende la presentación de la docencia compartida (DC ) y sus fundamentos epistémicos y estrategias metodológicas.  Esto incluye  presentar la  propuesta a  los alumnos  y profesores, formar equipos de trabajo   y una visión del planteamiento. Formar equipos     de alumnos,  de  profesores que se involucran, y un coordinador del trabajo. La idea es fortalecer los equipos   asumiendo a   Senge (1999). Discusión sobre la metódica a seguir. Asumir compromisos. Para ello es necesario  identificar cada asignatura  involucrada en la solución del problema, compromiso de los docentes, organización del asignatura considerando: niveles de complejidad, organización del conocimiento, ejes   alrededor del cual gira la asignatura (crítico, simbólico, heurístico, histórico social).Asistencia (profesoral) a las diversas clases de las diferentes asignaturas de los profesores involucrados. Determinar  contenidos en las mismas para evitar repetición y para asumirlos interdisciplinariamente. Organizar contenidos de cada clase  y

participación de cada docente. Generar   un liderazgo  preferiblemente  horizontal para que todos participe n el proceso, lo que no impide que  uno liderase  porque el problema seleccionado esté más relacionado con su campo  o su especialidad

 

4.2 – Organización de los contenidos interdisciplinares

 

 

Organizar los contenidos alrededor de ejes de aprendizaje podrían ser: el lógico- simbólico; el  crítico, el heurístico, el sociocultural, desde los  elementos  más sencillos  que la constituyen   hasta los más   complejos y en torno a   ejes guiadores del proceso de enseñanza aprendizaje y  núcleos  problematizadores, en torno a problemas reales de su comunidad, de su escuela, de la  sociedad   o de una ciencia en particular y cuyos contenidos ayudan  resolver el problema  planteado.

 

4.2.1 .-  Asumir   la metódica de trabajo para resolver el problema   de las mismas complicaciones del problema y   no como una metódica impuesta, si no que variaría de acuerdo al problema seleccionado. Cada docente sabe cuándo y cómo intervenir y como debe introducir el conocimiento.

 

4.2.3   Introducir conocimientos de una asignatura con  cierta complejidad en el nivel   donde se trabaja, en tanto  que ellos complementen ,  suplementen    o relacionen    dicho aprendizaje  y permitan    el  planteamiento de  problemas  dependiendo del nivel  del sistema y sus posibles soluciones.

 

4.2.3  Plantear la conjunción de diversas asignaturas en la solución de un problema en la cual se asume    la conceptualización del mundo  como único y diverso a la vez.

 

4.2.4.-. Considerar el trabajo de aula    producto de múltiples  implicaciones    sin obviar     su relación    con el sistema  sociopolítico donde está  inmerso.

4.2.5- Ver la actividad pedagógica y sobre  todo el  trabajo de aula inmerso en la  totalidad social que le es pertinente.

 

4.2.6 . Tener claro lo que se espera       domine el alumno   y   lo que aprendería en cada asignatura  no como estancos  irreconciliables, impuestos   y sin conexión, y que lo hace dudar de lo significativo de lo que aprende. En este caso, el  conjunto de  conocimientos (del semestre que cursa y los cursados) formarían parte de las   disciplinas involucradas  para contextualizar el problema y para buscar su solución, de manera   natural,   cultural, ética y social. Donde cada asignatura estudiada en mayor   o menor grado contribuya a la solución del mismo, y a la formación del sujeto que aprende, por tanto no  son contenidos aislados. Si lo son carecen de significado.

 

4.3 Segunda fase

 

 

Hace  referencia  a  la    planificación  de  las  actividades  desde    la  observación,    la racionalidad crítica y desde  las discusiones con los actores involucrados sobre la problemática a resolver, a fin de  representar  mental  y lógicamente el problema. La idea es que el alumno y el docente evidencien los factores intervinientes, explícitos   o no en el problema,   y que los contextualicen,   y que generen   el proyecto para solucionarlo. Ello plantearía un enfoque epistémico, heurístico, interdisciplinario,   transdisciplinario   y/o pluridisciplinario entre otros elementos, donde la problematización  se tomaría como guía para detectar  problemas reales que confrontan los alumnos  y los docentes en el aula. No son términos fáciles de definir, pero lo abordaríamos en tanto en el proyecto de  trabajo en cuanto a la cooperación e  interacción entre docentes y alumnos que intentan  concebir un  objeto de conocimiento dentro de un proyecto de trabajo a fin de  confrontarlo  y resolverlo, y donde cada  conocimiento  no se asumiría como estéril  en la solución de un problema. Y donde la posición epistémica sería una guía de acción, una forma de entender la realidad, aunque a futuro el alumno pueda cambiarla.  Por tanto, los

docentes planifican la intervención de cada asignatura y cómo hacerlo. Ello  implica trabajar en las  etapas propuestas, donde el conocimiento del todo y  de las partes se hace fundamental. No hay recetas, hay que crear alternativas. Las  recetas han hecho daño, y han obligado a encarar un problema  valiéndose  de  ellas,  y  construyendo  marcos  teóricos  universales.  El  enfoque epistémico incluye posición del docente  y del alumno. No se pena la posición epistémica, se pena el no asumir ninguna. Este planteamiento nos llevaría a la tercera etapa para plantar el proyecto de trabajo y resolver la situación problemática y la cuarta etapa Ejecución del proyecto y quinta etapa informe del trabajo realizado.

 

4.4Tercera fase

 

 

Esta   etapa el problema se integra en una totalidad,     a fin de   realizar   las acciones de aprendizaje y las operaciones   para   resolverlo   o   modificar las primeras interpretaciones, a través de  un proyecto viable  para su solución. No se plantea  modelos únicos de solución de problemas, o esquemas tipos moldes para investigar, por tanto se crea la metódica de solución, en virtud de los hechos y de la realidad. Es decir,  el problema  ayudaría  a generar el método, y no el método al problema. Aquí intervendrían los alumnos y los profesores que participan en la planificación y solución del   mismo. Ello significaría abordar   las teorías del aprendizaje, la gradualidad del conocimiento, (edad de los   alumnos) los ejes guiadores del curriculum,   las metódicas  y estrategias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje, los materiales involucrados, las actividades, las   metas del aprendizaje, las competencias, los objetivos  a  lograr,  las  metódicas  de  solución  del  problema;  los  recursos  materiales  y tecnológicos,  los    procesos  administrativos  y  de      control  y  la  evaluación,  los  cuales  son elementos   implícitos en el proceso. Aquí se ejecutaría el plan de acción. Y el   control de actividades para solucionar el problema. Seguimiento y control de los procesos. Ayuda efectiva a los alumnos  y entre docentes. Orientación y seguimiento de cada actividad.

4.5 Cuarta Fase

 

 

               Ejecución del Proyecto

 

 

 

Definidos el problema, su contexto, su marco referencial, es necesario planificar  las actividades y acciones para resolverlo. En otras palabras construcción total del plan, ejecución  y evaluación de todo el proceso. Cada profesor asume las estrategias, las metódicas pertinentes, los tipos y profundidad del tratamiento de su  disciplina  en concordancia con el problema a resolver y en conjunto con todos los docentes. Aquí los profesores actuarían como investigadores, creando los elementos de análisis y las actividades pertinentes ante (cada) el problema, donde ellos guían la acción, sin perder de vista la totalidad de la realidad, y la docencia compartida. Ello implica tiempo  y dedicación, guía de la acción. Someter el Proyecto del salón a discusión con todos los involucrados, alumnos y profesores que compartirían la docencia en aula. Implicaría  trabajo en diversas facetas: campo, laboratorio, aula etc. Elaboración de instrumentos, procesamiento de data.  Discusiones, entrevistas,  chateo,  uso  del  correo  electrónico.  Apoyo  en moodle  o    de programas  estadísticos.  Recolección  de  datos  para  resolver  el  problema.    En  este  tipo  de actividad,  la metódica  se asume según las necesidades y exigencias del problema: bien a través de documentos, discusiones de clases,  temáticas de investigación,  construcción de estereotipos, maquetas,   organización de foros con especialistas o gentes de la comunidad.  Trabajos de laboratorio,   pasantías, trabajo de campo etc., En otros casos se requiere un instrumento para recoger información, y se puede hacer   a través de encuestas, entrevistas, cuestionarios etc., sobre la base de   metódicas cuantitativas o cualitativas. Con ayuda de expertos (docencia compartida) o utilizando un instrumento ya existente (Guiándose por él para construir uno propio de la realidad o modificándolo con el permiso de sus autores). A si mismo puede hacerse a través de la investigación bibliográfica y documental, base de datos, experimentos, estudio de documentos, mapas, biografías,   entrevistas, uso de internet, estudios de casos, diccionarios, correo electrónico, lecturas etc.

4.5. 1 Estrategias

 

 

Alumnos:

 

 

 

Se organizan en equipo  no mayor de 5 miembros. Se nombra un jefe y un relator  y se construyen las tareas a realizar, entre ellas. Actas de reuniones y bitácoras. Cada alumno debe trabajar en tres niveles: Primero individualmente, luego en el equipo y por último en el colectivo (salón). Cada nivel obliga  tareas y entregas de informes. Ello constriñe a   realizar su proyecto sobre el problema escogido   de manera   individual, en un primer momento. Corregido éste primer proyecto por el docente o los docentes. Los alumnos están en capacidad    de  discutirlo  con  los  miembros  de  su  equipo.  El equipo  debe  preparar  un segundo proyecto sobre la base de los individuales. Sobre la  base del proyecto del equipo y corregido por los docentes, se reúnen los jefes de equipo y elaboran un solo proyecto del salón. Este somete a discusión de los profesores involucrados, aprobado se procede a su ejecución.

 

Los alumnos deben asistir o concurrir   clases (presenciales  o virtuales),  asumir las tareas realizar  y generar propuestas  y actividades. Trabajar en individual  y en equipo, tratando de enriquecer sus planteamientos. Intervenir en clase (presencial, por chateo, por listas de discusión, por internet, a través del correo electrónico etc) .Elaborar videos, grabar clases  y entrevistas,  entrevistas expertos. Crear mapas mentales,  elaborar  diapositivas entre otras cosas. Traer experiencias  a la clase  y discutirlas. Generar dos foros   durante el desarrollo del proyecto con los docentes participantes  o invitados. Programar el foro final donde ellos informan los resultados de su trabajo  y participan dentro del foro con grupos d especialistas invitados.     (v/p) Analizar documentos, revisar bibliografías. Programar lecturas   y discusiones.

 

Docentes:

.- Esto conlleva,   explicación de la estrategia,   preparación de clases   asumiendo los fundamentos teóricos antes explicados.  Clases magistrales con asistencia de todos los docentes involucrados,    y  desde  la  perspectiva    de  solución  que  aporta  la  disciplina  al  problema planteado. Discusiones donde los docentes ayudan a la relación interdisciplinaria. Foros de trabajo,   chateo, correo electrónico, uso de moodle, uso del wapsat, asistir a conferencias. Entrevistar a expertos, asistir a clases teóricas presenciales o virtuales, trabajo de laboratorio, de campo,   discusiones, lecturas, búsqueda de información, procesamiento de información. Asistencia a clase. (Presencial o virtual).Presentación de trabajos individuales y de equipos. Este solo proyecto   se ejecutaría, pero cada alumno   trabaja individualmente en un   primer momento  y en equipo en un   segundo momento para aportar al  trabajo grupal del salón, en un tercer momento.  Uso de tecnologías (internet, moodle, correo electrónico, listas de discusión). Durante este proceso se alternan horas de clase teóricas y clases  prácticas. Las clases prácticas pueden utilizarse para  visitas de campo, entrevistas, discusiones, consultas. Planificación de la actividad en función de las asignaturas y  de los conocimientos implicados en la solución del problema. (Graduación de los mismos: sencillos, difíciles, complejos, concomitantes etc.).Preparación de las actividades: aula, campo, laboratorio. Reuniones de grupo y asistencia entre los  docentes. Compartir y discutir puntos de vista y organización de la actividad. Control y registro de los avances. Actividades de evaluación. Procesos formativos. Elaborado el proyecto  de trabajo (alumnos y profesores y si es posible miembros de la comunidad)  este sería   revisado, evaluado   y supervisado por los docentes, los cuales autorizan y dirigen su ejecución, y lo apoyan   desde el punto de vista de los contenidos curriculares, que son el andamio que recibe el alumno a través de   sus horas de clase, en tanto   son actividades prácticas y teóricas que debe asumir. El profesor de metodología, o   cualquier docente investigador  (en  esta  experiencia  la    coordinó  un  profesor  de  metodología)    prepara    al alumnado    y  dirige  el  proceso  de  investigación.  Sus  horas  teóricas    van  dirigidas  a  los

elementos tantos teóricos   como   instrumentales y metódicos de cómo se realiza una investigación.

 

4.6 Quinta fase

 

 

Procesamiento de data e Informe final

 

 

 

Una vez ejecutado el proyecto, y recogida la data se trabaja con su procesamiento. (con análisis de contenido, procesadores estadísticos, experimentaciones   entre otros) .Ello puede generar análisis de contenidos, experiencias o experimentos, prueba de sistemas., de hipótesis  entre otros.  etc. Los docentes de las diversas  áreas intervienen  sobre el procesamiento  y análisis los resultados  del  informe, en cuanto al    aporte  para la solución del problema, el cual se sometería a discusión  por todo el salón en un foro delante de los docentes  que compartieron el trabajo. Se practicarían los correctivos pertinentes y se promovería un foro de discusión con

 

participación de los involucrados, de especialistas, de  autoridades académica (si es posible)

 

que quieran asistir y personas de la comunidad que les interese la discusión.

 

 

 

4.7 Sexta fase

 

 

            La evaluación y el control del  proceso

 

        5.  Evaluación

 

    Aquí, se asume lo planteado por Salcedo (1995) en tanto se considera un programa de trabajo, con objetivos claros y precisos  y con   las fechas   y exigencias  en cada etapa. Se discutiría una guía de actividades que incorporan los objetivos a lograr, con su correspondiente chequeo (jefe de equipos y profesores).    Dentro de este planteamiento el alumno sabría lo que se le evalúa. No se trataría de aplazarlo  o de  aprobarlo, se  trataría que domine lo que aprende,     pero asumiendo que mientras acciona, trabaja, discute, identifica sus avances  y sus logros. Y el profesor sabría cuándo  mediar. Se evaluaría   de

una forma integral atendiendo a las necesidades individuales   y de grupo (alumnos y docentes y del propio contexto institucional   y sociocultural donde se desarrollaron las experiencias). Cada alumno sería  responsable de su accionar. Por ello debería  llevar una bitácora de su participación. Debería planificar individualmente como solucionar el problema  y  generar    todas  las  actividades  de  acuerdo  a  las  orientaciones    de  las asignaturas  involucradas.  Para  ellos  son  los  informes  semanales  individuales,  las bitácoras,    las discusiones   y debates en clase, la calidad de   los datos recolectados y procesados,  la cooperación entre compañeros.

 

. Si el  alumno participa  ve con claridad lo que se espera de él, sabe que quiere el docente, desde el punto de vista de la evaluación y control de la actividad. En la ejecución del proyecto, se precisaría  de un instrumento de evaluación formal  que puede elaborar el grupo de docentes o asumir uno ya probado. Generar  listas  de cotejo  en función de los trabajos individuales, participación en los debates, aportes. Para mejorar los procesos, la autoevaluación, coevaluación, responsabilidad y   trabajo individual y se convertirían     en líneas guías. El alumno identificaría que su no  participación conlleva problemas al grupo, pues el trabajo es un trabajo que sale, porque existe la participación de cada miembro y de cada equipo. La responsabilidad individual, podría llevarnos a un efecto mariposa, o trabajamos todos, o descartamos   al que   no puede seguir, o lo ayudamos para que siga, o el grupo asume la responsabilidad del que se  fue. Las autoevaluaciones  y las evaluaciones entre pares (docentes

–alumnos) y las participaciones online se registrarían y se observarían las reacciones del grupo. Durante este proceso se realiza la evaluación por etapas   y dependiendo de los reglamentos institucionales.

 

 

 

 

 

 

 

Diagrama de Gantt

 

 

En cuanto al control y seguimiento del proceso en   cuanto al cumplimiento de sus etapas debería efectuarse a través de un diagrama de Gantt,   o de una lista de chequeo, así como a través de  la bitácora individual,    y de equipo. Ello incluye: las clases dadas por los docentes sobre los contenidos instruccionales,  los conceptos manejados por los alumnos, los procedimientos desarrollados, los registros  que hacen, las intervenciones en clase u online,  los objetivos logrados, el acercamiento a los docentes y   la ayuda prestada, la calidad de los informes y del uso de los materiales técnicos, instrumentales o tecnológicos. Los informes parciales.

 

Esta propuesta  se cumplió en el proyecto:

 

 

 

LOS DOCENTES  Y EL USO DE LAS TECNOLOGÍA  DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACAIÓN .Caso docentes   de educación básica    de Región Capital. UNEFA. Caracas-Venezuela.2015. (Centro de Documentación Escuela de Educación .UCV)

 

Tuvo como objetivo determinar en qué medida la docencia compartida desde un enfoque interdisciplinario, mejoraba el proceso   de enseñanza de los procesos de investigación en la asignatura metodología de la investigación y la  aplicación de conocimientos  desde las    otras asignaturas  en  el  trabajo  desarrollado.    Se  trabajó  con  40    alumnos  de  7mo,  semestre  de ingeniería de sistemas y se  fundamentó en las teorías del Aprendizaje sobre Constructivismo Social de Vygotsky (1978), el aprendizaje cooperativo en el aula de Johnson y otros (1999), el enfoque interdisciplinario de  Visser (2002). La  muestra estuvo conformada por 40 estudiantes del séptimo semestre diurno institución universitaria en la cual se trabajó

Los datos se adquirieron mediante la aplicación de una preprueba  sobre los conocimientos que en las diversas asignaturas involucradas presentaba el grupo. Consistió en  10 preguntas  y varios problemas estadísticos  y de prueba de hipótesis. La confiabilidad    fue  0.90 .No se hizo pos prueba   sino que se consideró el proyecto acabado, ejecutado e informado sobre la investigación realizada. Las calificaciones obtenidas de la pre prueba y el trabajo final   fueron analizadas a través de la t  de  Student,    los  promedios  de  calificaciones  concluir    que  la aplicación  de estrategias basadas en un docencia compartida,  en el aprendizaje cooperativo desde un enfoque interdisciplinario, generó un buen desempeño por parte de los estudiantes involucrados.

 

CONCLUSIONES

 

 

   El  95%  de  los  alumnos  involucrados    consideran  que    la  práctica  de  la  docencia compartida fue beneficiosa pues les permitió   identificar como cada asignatura puede ayudar a resolver problemas de la carrera que cursan.

   En esta opiniones se observa  en la respuestas  de los alumnos  la tendencia de lo poco que los docentes hacen para trabajar interdisciplinariamente  los problemas , confirmando  por lo que dicen los docentes que casi nunca se trabaja de esa forma.

   Las prácticas   docentes   predominante en las instituciones académicas     es la de la docencia aislada y   sin intervenciones   de diferentes profesores ante la solución   de un problema

   Por lo general quien traba en equipo es el alumno, y muchas veces hay alumnos que participan más que otros, o no participan, generando rivalidades.

   La historicidad   y poderes dentro del aula muchas veces actúan como mediadores del proceso, retardándolo, obstaculizándolo o promoviéndolo.

   Con base a la opinión de los participantes  se establece que la realidad docente    que se vive en la academia  puede  presentar deficiencias derivadas de una práctica pedagógica aislada y especializada.

RECOMEDACIONES

 

   La  docencia  compartida  requiere  de  un  compromiso  institucional     y  profesional.

Propuestas  como  la  docencia  compartid  deberían  ser  institucionalizadas  ,  pero  ello requiere, ensayos y   experimentaciones,   distintos enfoques y entrenamiento tanto de docentes como de los directivos institucionales. Este enfoque deja de lado la competitividad, para asumir el trabajo en equipo, con todas sus dificultades , que no son pocas, exigiendo a los integrantes de la propuesta, orientaciones claras y precisas que permitan asumir un trabajo colaborativo, cooperativo e interdiciplinario.

 

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