Idalia Cornieles

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Compartido con: Tus amigos

Es un honor reflexionar sobre un tema que no es una simple discusión técnica sobre planes de estudio, sino una interpelación directa a las entrañas de nuestra labor universitaria: el diseño curricular por competencias en los estudios de formación docente es un verdadero desafío sistémico. Cuando asumimos este reto de hablar sobre ello, y proyectos como SISTEI, (Cornieles y otros 2026 ) debemos tener la valentía de decir con absoluta claridad que no se trata de maquillar la burocracia, ni de cambiarle el nombre a las viejas asignaturas para que parezcan modernas en el papel. Transformar el currículo implica transformar, de raíz, la cultura pedagógica de la institución. Y esta transformación la entiendo y la sostengo desde la Pedagogía de la Continuidad y la metáfora del Hervidero Pedagógico, donde el aula y la carrera no son recipientes estáticos de contenidos, sino sistemas dinámicos, termodinámicos y autopoiéticos de ebullición teórica y humana.

Al adentrarnos en esta tarea, nos topamos con el primer gran obstáculo, el primer reto crítico: la inercia institucional y la fragmentación del conocimiento. La estructura universitaria tradicional ha parcelado el saber en cátedras que funcionan como islas amuralladas, donde la visión del estudiante se rompe en pedazos inconexos. Para superar esta inercia no debemos borrar las asignaturas, sino alterar sus fronteras creando Nodos de Ebullición y ejes de complejidad donde la docencia compartida sea la regla y no la excepción. No podemos permitir que el estudiante viva su carrera como una suma de momentos o trozos de información; la continuidad exige que el producto y la reflexión de un semestre sean el punto de partida y el insumo vivo del siguiente.

Esto nos lleva directamente al segundo reto: la tensión entre la definición del perfil de egreso y la realidad laboral. A menudo diseñamos competencias ideales en el papel que caducan antes de que el estudiante se gradúe porque están demasiado centradas en herramientas técnicas e instrumentales. El docente no es un técnico, es un profesional de la cultura. Necesitamos un perfil robusto, volcado hacia capacidades cognitivas de alto nivel y una sensibilidad crítica capaz de comprender al sujeto socioeducativo en toda su complejidad. Pienso, de manera especial, en ese sujeto pedagógico con frecuencia olvidado o caricaturizado: el adolescente invisible de 13 a 17 años. El currículo debe preparar al docente para entender la polifonía, la afectividad y la realidad social de esa juventud, más allá de la mera transmisión de contenidos curriculares.

El tercer reto nos confronta con la complejidad de la evaluación de competencias en un entorno dominado por la burocracia. ¿Cómo medir la ética, el pensamiento crítico o el trabajo colaborativo sin reducir la riqueza del ser humano a una escala numérica fría? La respuesta no es evadir los requerimientos institucionales, sino construir un sistema de traducción pedagógica. Debemos implementar la evaluación auténtica y formativa —a través de portafolios de metamorfosis, proyectos de aula y coevaluación entre pares— donde la nota cuantitativa sea solo la documentación sumaria de un proceso cualitativo, denso y riguroso.

Ahora bien, no podemos hablar de evaluación ni de currículo sin abordar el cuarto reto, que suele ser el más delicado: la resistencia docente y la llamada zona de confort. Sin embargo, aquí quiero hacer una precisión conceptual que considero irrenunciable y que defiendo con firmeza. Se ha puesto de moda afirmar que el docente en el modelo por competencias debe pasar a ser un simple "facilitador". Me opongo rotundamente a esa visión que despoja a la profesión de su densidad epistemológica y de su autoridad académica. El profesor no es un mero dinamizador , lo que mal llaman facilitador, que se hace a un lado para que el estudiante "descubra solo"; el docente enseña, sostiene la malla teórica, interpela, orienta y aporta el andamiaje riguroso para que la clase hierva. La forma de vencer la resistencia del cuerpo docente es mediante la investigación-acción, convirtiendo al profesor en un investigador de su propia práctica, donde la transición curricular sea leída como un proceso vivo de indagación pedagógica.

Esa indagación nos conecta con el quinto reto: la articulación indestructible con la investigación viva. En nuestra universidad el currículo no puede ser una foto fija cargada de teorías del siglo pasado mientras la realidad avanza a pasos agigantados. La formación docente debe dialogar en tiempo real con las neurociencias y con la complejidad, con las estructuras disipativas de Prigogine, concibiendo la carrera como un organismo vivo. Para ello, debemos romper la dicotomía entre estudiar educación y ejercer la pedagogía. Los estudiantes deben ingresar a proyectos de investigación reales e inmersivos en el campo desde los primeros semestres —tal como lo hacemos en el trabajo directo en instituciones como la Escuela Básica Jesús María Bianco— para que la teoría y la práctica se retroalimenten en un ciclo continuo.

Todo esto exige atender el sexto reto: la coherencia epistemológica. Es profundamente dañino disfrazar el viejo modelo positivista de objetivos conductuales con la nueva terminología de competencias, creando un collage ineficaz. En el marco del Hervidero Pedagógico, la competencia no es una meta rígida a alcanzar ni un estándar mínimo de conducta observable; es la potencia crítica que se despliega. Cada asignatura debe ser un nivel de interacción donde la competencia no se "obtiene", sino que "se habita y se desarrolla" dinámicamente a lo largo de toda la trayectoria.

Llegado a este punto, me hago y les hago la pregunta medular que atraviesa toda esta reflexión: Si nuestra propuesta se fundamenta en la Pedagogía de la Continuidad, ¿cómo aseguramos que una competencia iniciada en el primer semestre se disipe y se transforme positivamente en el último sin perder su esencia?

La respuesta la encontramos, precisamente, en la lógica de los sistemas complejos y las estructuras disipativas. En lugar de diseñar materias cerradas con objetivos estáticos, debemos establecer Atractores Epistemológicos en el currículo; por ejemplo, la capacidad permanente de leer, interpelar y transformar la realidad del sujeto educativo. Cuando la competencia inicial —como la simple capacidad de observar e interpretar un aula— entra en contacto con la realidad social y el campo de investigación, se produce una perturbación, un estado de caos teóricamente acompañado. La competencia no se destruye ni se pierde; al contrario, se disipa en su forma primaria para reorganizarse en un orden superior de abstracción, maduración y praxis crítica.

El estudiante no recorre una línea recta acumulando piezas de un rompecabezas; transita una espiral donde vuelve de manera recurrente sobre los mismos problemas humanos, éticos y pedagógicos, pero en cada vuelta su capacidad de análisis es más profunda, más interconectada y más autónoma. La esencia no se pierde porque lo que transita a lo largo de toda la carrera no es un dato memorizado, sino la actitud reflexiva, la rigurosidad científica y el compromiso transformador. Así es como la Licenciatura en Educación deja de ser un plan de estudios muerto y se convierte en lo que siempre debió ser: un ecosistema vivo, un hervidero de pensamiento donde la docencia se ejerce, se investiga y se siente con plena dignidad. Muchas gracias.

Idalia Cornieles

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Hacia la Ciudad Pedagógica y la Responsabilidad Intergeneracional

Idalia Cornieles D

Dlcornieles22@gmail.com

Blooger idalia Cornieles

Esta propuesta plantea una visión profunda y transformadora de la responsabilidad intergeneracional y el desarrollo comunitario integral, articulando la ética, la educación, la cultura y la gestión municipal en un auténtico modelo pedagógico territorial. El futuro de nuestra sociedad no se improvisa; se gesta en las decisiones y la formación de la generación que hoy se encuentra en plena ebullición.

Si verdaderamente aspiramos a preservar nuestro gentilicio y cultivar una ciudadanía consciente, es imperativo asumir la responsabilidad de educar a quienes están en etapa formativa y reproductiva. Como sostiene el filósofo de la educación Fernando Savater (1997), la educación no es únicamente la transmisión de conocimientos, sino «el proceso de positivación de los valores comunitarios» (p. 24) que nos permite humanizarnos y asumir nuestro lugar en la polis.

Esto implica comprender la adultez y la maternidad o paternidad como un compromiso tanto ético como público. Del mismo modo que la sociedad exige preparación previa para otros grandes compromisos de vida, el Estado y las instituciones deben garantizar espacios de formación para la crianza responsable. Es indispensable superar la visión puramente biológica de la sexualidad y el acto reproductivo para abordar a fondo sus dimensiones emocionales y sociales. Al respecto, Jonas (1995) advierte en su ética de la responsabilidad que el acto de engendrar conlleva la máxima exigencia moral: garantizar las condiciones ontológicas y afectivas para que las nuevas generaciones puedan florecer, sentando así las bases necesarias para romper los ciclos intergeneracionales de abandono o precariedad.

Para que esta educación no quede confinada a las cuatro paredes del aula, el territorio debe transformarse en una verdadera ciudad pedagógica, consolidando un entorno educador basado en la pedagogía de la continuidad. Como argumentan Cornieles Díaz y Haffar (2018), la ciudad pedagógica debe concebirse como un «subsistema abierto y de bordes difusos que intercambia elementos y fluidos con su entorno, al cual nutre y se nutre» (p. 1), entendiendo que la educación es una red viva demasiado compleja para dejarla confinada exclusivamente a la escuela tradicional. Esta visión converge con los planteamientos de Tonucci (2015), quien aboga por reestructurar el espacio público para poner en el centro el desarrollo pleno de los ciudadanos desde la infancia.

Universidad Central de Venezuela (UCV)

El municipio está llamado a articularse como un gran ecosistema que acompañe al ser humano desde su concepción hasta su plena madurez ciudadana. Esta formación continua inicia en el vientre materno, garantizando atención integral y orientación a los padres, y fluye a lo largo del desarrollo infantil y juvenil mediante una red comunitaria. Dicha red enlaza orgánicamente los centros de salud, los preescolares, los liceos, las plazas y las iglesias.

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La educación requiere de la tribu entera. La escuela sola no basta para formar ciudadanos; el espacio social en su conjunto debe volverse un agente de coeducación y cuidado colectivo». — José Antonio Marina (2004, p. 88)

El objetivo de este planteamiento no es erigir nuevas y pesadas estructuras burocráticas, sino —tal como proponen Cornieles Díaz y Haffar (2018)— consolidar una unidad operativa y funcional a nivel parroquial y municipal que integre armónicamente las instituciones existentes para que la escuela, el centro cultural y el polideportivo trabajen bajo un mismo horizonte formativo.

Universidad Central de Venezuela (UCV)

En este tejido municipal continuo, el arte, la cultura y el deporte dejan de ser actividades periféricas para erigirse como pilares innegociables de la salud mental, la sensibilidad comunitaria y el sentido de logro. La prevención y la formación ciudadana no florecen únicamente desde la prohibición o el punitivismo, sino al abrir canales propicios para la realización humana. Disciplinas como el teatro, la danza, la dramaturgia, la pintura, la escultura y la práctica deportiva ofrecen a la juventud un proyecto de vida tangible que estimula la creatividad y canaliza sus aspiraciones.

Desde la psicología sociocultural, Vygotsky (1979) demostró que las expresiones artísticas y la interacción en entornos lúdico-deportivos son herramientas mediadoras fundamentales para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y la autorregulación emocional. Además, la vivencia compartida en estos espacios enseña de manera práctica el respeto a las reglas, la empatía y la cohesión social, transformando al joven en un ciudadano activo, capaz de desenvolverse y mejorar su entorno.

Afortunadamente, contamos con referentes históricos que demuestran la viabilidad de esta visión en nuestra propia geografía. El diseño original de urbanismos como el 23 de Enero en Caracas —concebido bajo los principios del modernismo integrador de arquitectos como Carlos Raúl Villanueva y el taller del Banco Obrero— concibió la vivienda no como un ente aislado, sino como parte de una comunidad integral equipada desde su génesis con piscinas, polideportivos, escuelas, teatros y parques para el pleno desarrollo de sus habitantes (Martin Frechilla, 2004).

Al reactivar y democratizar esta concepción del espacio público, devolviéndole su dignidad, logramos que cada parroquia funcione verdaderamente como un aula abierta. Hacer tangible este modelo exige hoy consolidar ese esquema municipal de formación para padres y jóvenes, asumiendo sin reservas que el municipio entero es el escenario vital donde la ciudadanía se enseña, se ejerce y se defiende todos los días.

Referencias Bibliográficas Cornieles Díaz, I. C., & Haffar K., E. (2018). La ciudad pedagógica: Una utopía posible. Saber UCV. Universidad Central de Venezuela.

Universidad Central de Venezuela (UCV)+ 4

• Jonas, H. (1995). El principio de responsabilidad: Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Herder.

• Marina, J. A. (2004). Aprender a convivir. Editorial Ariel.

• Martin Frechilla, J. J. (2004). Diálogos en el plano: Arquitectura y ciudad en la Caracas del siglo XX. Universidad Central de Venezuela, Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico.

Universidad Central de Venezuela (UCV)

• Savater, F. (1997). El valor de educar. Editorial Ariel.

• Tonucci, F. (2015). La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad. Editorial Graó.

• Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

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