La República Escolar y el Autogobierno en la Primaria: La Ciudadanía como Práctica Vivencial

La postergación de la formación ciudadana hasta la consecución de la mayoría de edad constituye una de las falacias más arraigadas en la estructura de la escuela tradicional. Concebir la ciudadanía como un mero estatuto jurídico que se activa a los dieciocho años mediante la expedición de un documento de identidad debilita la naturaleza ética, social y política de la vida comunitaria. Si la ciudadanía es una praxis que se aprende habitándola, esperar a la adultez para enseñarla equivale a pretender que una persona aprenda a nadar leyendo un manual en la orilla. La escuela primaria, bajo los postulados de la pedagogía crítica, no puede seguir operando como un recinto de mera transmisión de contenidos disciplinarios y adiestramiento pasivo; debe transformarse en una microcomunidad viva donde el ejercicio político del autogobierno sea la columna vertebral del hecho educativo.

Durante siglos, la institución escolar ha reproducido una lógica jerárquica vertical sustentada en la subordinación: el docente dicta las directrices y el estudiante las acata de manera acrítica. Este esquema genera lo que Paulo Freire (Pedagogía del oprimido, 1970, pp. 71-73) caracterizó como la "educación bancaria", un modelo donde la pasividad deposita en el educando una visión del mundo prefabricada, inhibiendo su capacidad creadora y de transformación social. Frente a esta enajenación, la instauración del autogobierno escolar subvierte el paradigma autoritario. La norma deja de ser un decreto punitivo dictado por el adulto para convertirse en un acuerdo de convivencia negociado colectivamente, donde las niñas y los niños comprenden el sentido ético del límite y la necesidad de la autorregulación. Como señala Francesco Tonucci (La ciudad de los niños, 1997, pp. 85-88), reconocer al niño como un sujeto político en el presente implica otorgarle capacidad de decisión sobre su entorno inmediato, desmontando la premisa adultocéntrica que lo condena a la condición de "proyecto de ciudadano futuro".

La propuesta de la República Escolar halla sus raíces teóricas y metodológicas en el movimiento de la Escuela Nueva y en las experiencias de la pedagogía crítica latinoamericana. John Dewey (Democracia y educación, 1998, pp. 89-91) fundamentó que la escuela no es un espacio de preparación para la vida futura, sino la vida misma en su dimensión asociativa y cooperativa. Para Dewey, la vida social en el aula es el único laboratorio eficaz donde la democracia puede vivenciarse como un modo de vida asociado. Esta premisa fue llevada a la praxis por Celestin Freinet (Por una escuela del pueblo, 1972, pp. 45-48) mediante la asamblea de clase, el periódico escolar y los planes de trabajo cooperativo, dispositivos que transfieren el poder de organización directiva de la clase al colectivo estudiantil. De forma paralela, Anton Makarenko (Poema pedagógico, 1977, pp. 112-116) demostró cómo la responsabilidad colectiva y el trabajo articulado en comités autogestionados fortalecen la autonomía individual a través del compromiso con la comunidad.

En el contexto americano, la estructuración de la República Escolar adquirió una dimensión profundamente emancipadora. Uruguay y Venezuela se convirtieron en campos de experimentación pedagógica decisivos a través de figuras como Sabas Olaizola y Luis Beltrán Prieto Figueroa. Prieto Figueroa (El Estado docente, 1940, pp. 34-37) defendió que la formación democrática exige una escuela organizada democráticamente, donde la participación activa de los alumnos en la gestión escolar sea el antídoto contra el despotismo.

Esta línea del pensamiento activo encontró su desarrollo más riguroso en la labor de Belén Sanjuán, discípula de Olaizola y continuadora insigne del ideario de Prieto. Tras la interrupción de las experiencias experimentales oficiales por vicisitudes políticas, Sanjuán fundó en 1955 el Instituto de Educación Integral en Caracas. Como documenta la propia Sanjuán (La educación integral y su práctica, 1998, pp. 23-29), el autogobierno en el instituto se estructuró a través de la República Estudiantil, una experiencia organizativa donde los alumnos asumían responsabilidades ejecutivas y judiciales adaptadas a su escala de desarrollo. La propuesta de Sanjuán incorporó de manera original la figura del "Poder Moral", directamente inspirada en la propuesta constitucional de Simón Bolívar en el Congreso de Angostura de 1819 (Bolívar, Discurso de Angostura, en Obras completas, Vol. 3, 1976, pp. 124-125). Este Poder Moral escolar velaba por la ética colectiva, la justicia restaurativa y el cuidado mutuo dentro de la institución. Asimismo, la organización en comisiones de trabajo y "Centros de Interés" permitía que la limpieza, la biblioteca, la investigación científica y la recreación fueran administradas por los propios estudiantes, haciendo realidad la consigna de que el niño aprende a investigar, convivir y gobernar mediante la acción directa (Sanjuán, 1998, pp. 54-58).

No obstante, la implementación de la República Escolar y del autogobierno en la educación primaria no está exenta de graves tensiones y exige un rigor conceptual estricto para evitar su degradación en un simulacro burocrático. Henry Giroux (Teoría y resistencia en educación, 1992, pp. 142-145) advierte sobre el peligro de reducir la formación ciudadana a rituales procedimentales desprovistos de sustancia crítica, como ocurre cuando la "elección escolar" se limita al acto formal de votar una vez al año por un gobierno estudiantil sin potestad real de decisión. El autogobierno auténtico exige la delegación de poder efectivo sobre los problemas cotidianos del aula y del plantel: el uso de los espacios, la resolución de desacuerdos, la administración de recursos comunes y la evaluación del trabajo compartido.

Esta redistribución del poder no implica de ninguna manera la abdicación de la autoridad pedagógica ni la caída en un laissez-faire ingenuo. El rol del docente no desaparece; se transforma profundamente. Como sostiene Jurjo Torres Santomé (La desmotivación del profesorado, 2006, pp. 198-202), el maestro en la pedagogía crítica deja de ser un emisor autocrático de reglas para convertirse en un problematizador del marco ético y político de la convivencia. Su función es acompañar la asamblea, mediar en la resolución de conflictos cuando surgen asimetrías o exclusiones entre los mismos estudiantes, y problematizar las decisiones del grupo para que la masa no impida el respeto a la diversidad ni el análisis reflexivo. La democracia en la escuela no es la ausencia de conflicto, sino la capacidad de la comunidad escolar para procesar el desacuerdo mediante el diálogo argumentado, la escucha activa y la construcción de consensos mutuos.

Consolidar la República Escolar en la educación primaria significa, en última instancia, devolverle a la infancia su condición de sujeto político activo en el presente. Al otorgarle al niño la palabra, la vocería, la responsabilidad sobre lo común y el ejercicio del autogobierno, la escuela deja de operar como un aparato reproductor de la pasividad social para convertirse en la trinchera donde se ejercita, se cuida y se profundiza la vida republicana.

Referencias bibliográficas

• Bolívar, S. (1976). Discurso pronunciado ante el Congreso de Angostura el 15 de febrero de 1819. En Obras completas (Vol. 3, pp. 110-135). Editorial Milla Batres.

• Dewey, J. (1998). Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata. [Consultar especfícamente pp. 89-91 sobre la función de la escuela como entorno social dinámico].

• Freinet, C. (1972). Por una escuela del pueblo. Editorial Laia. [Consultar pp. 45-48 respecto a la organización de la asamblea y el trabajo cooperativo].

• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. [Consultar pp. 71-73 sobre la crítica a la educación bancaria y la pasividad].

• Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI Editores / Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades UNAM. [Consultar pp. 142-145 sobre el análisis crítico de los rituales escolares y la ciudadanía pasiva].

• Makarenko, A. (1977). Poema pedagógico. Editorial Progreso. [Consultar pp. 112-116 respecto al funcionamiento de las colectividades y comités de autogestión].

• Prieto Figueroa, L. B. (1940). El Estado docente. Editorial de la Biblioteca Venezolana de Cultura. [Consultar pp. 34-37 sobre la formación de la conciencia democrática desde la escuela primaria].

• Sanjuán, B. (1998). La educación integral y su práctica: La experiencia del Instituto de Educación Integral. Fondo Editorial IPASME. [Consultar pp. 23-29 para el diseño de la República Estudiantil y pp. 54-58 para el Poder Moral y los Centros de Interés].

• Tonucci, F. (1997). La ciudad de los niños: Un nuevo modo de pensar la ciudad. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. [Consultar pp. 85-88 sobre la participación activa de la infancia como sujeto de derecho].

• Torres Santomé, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Ediciones Morata. [Consultar pp. 198-202 sobre la reconstrucción del rol docente y la cultura democrática en las aulas].