PROF. IDALIA CORNIELES

BLOOGER DE Idalia Cornieles

dlcornieles@gmail.com

https://orcid.org/0009-0006-8391-7632

 

 

           

PROF. IDALIA CORNIELES

BLOOGER DE Idalia Cornieles

dlcornieles@gmail.com

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https://orcid.org/0009-0006-8391-7632

 

 

Una Escuela de Educación en el contexto venezolano actual, marcado por desafíos sistémicos y una realidad social compleja, debe equilibrar la rigurosidad académica con una profunda responsabilidad ética y social. Desde una perspectiva situada, especialmente considerando tu trayectoria en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela ,el rol de estas instituciones hoy puede sintetizarse en los siguientes pilares estratégicos:

Ante la fragmentación del conocimiento y la desarticulación institucional, la Escuela debe promover la noción de aula no como un espacio estático, sino como un hervidero de interacciones. El objetivo es rescatar la vitalidad del encuentro educativo, donde la docencia compartida y la interdisciplinariedad permitan enfrentar problemas complejos más allá de las disciplinas tradicionales. Existe un vacío crítico en el acompañamiento a adolescentes (13-17 años). La Escuela de Educación debe ser el centro de generación de políticas de trayectoria educativa. Su deber es visibilizar estas etapas mediante:

• Investigación diagnóstica: Crear sistemas de seguimiento que eviten la desescolarización y el abandono.
• Intervención temprana: Aplicar la investigación para garantizar que los sujetos no desaparezcan del radar institucional.

La integración de herramientas como el origami para el pensamiento lógico-geométrico o la aplicación de conceptos de termodinámica y sistemas disipativos a la pedagogía no son solo ejercicios teóricos; son estrategias para transformar la enseñanza en contextos de precariedad. El "papel" debe ser la democratización de la innovación: hacer que la educación de calidad no dependa de recursos materiales excesivos, sino de la potencia de la estructura pedagógica y el desarrollo del pensamiento crítico.

En un entorno donde el financiamiento y la infraestructura son desafíos constantes, el rol de la Escuela de Educación es convertirse en un espacio de resiliencia profesional. Esto implica:

• Formación docente humanista: Fomentar una visión de la educación como un derecho humano irrenunciable y un servicio público que trasciende la política partidista.
• Gestión del saber: Utilizar plataformas como el repositorio Saber UCV y redes internacionales (ORCID) para mantener la soberanía del conocimiento y la continuidad de la investigación en Venezuela, vinculando la academia con las necesidades reales de las comunidades.

El momento actual exige romper con el aislamiento del docente. La Escuela debe fomentar la Docencia Compartida, donde la suma de saberes (educación, salud, ciencias sociales) permita un abordaje integral de los problemas del sistema educativo, garantizando que la escuela sea, efectivamente, un espacio de equidad y no solo de instrucción.

La misión de una Escuela de Educación en el contexto venezolano actual puede entenderse como un esfuerzo colectivo orientado a la reinvención del hecho educativo. Más que dictar cátedra sobre cómo debe ser el proceso, el desafío central radica en posicionar a la escuela como un espacio de continuidad y encuentro, capaz de adaptarse a las realidades dinámicas de la sociedad sin perder su esencia formadora.

En este sentido, el propósito fundamental de estas instituciones podría trazarse a través de tres ejes transversales:

En un escenario donde el conocimiento tiende a fragmentarse, el rol de la academia es promover la interacción constante. Se busca que el aula se transforme en un espacio vivo —un "hervidero"— donde las disciplinas no funcionen como compartimentos estancos, sino que se nutran mutuamente. Esta visión permite que tanto docentes como estudiantes aborden los problemas educativos no solo como retos pedagógicos, sino como fenómenos complejos que requieren soluciones integrales, vinculando la teoría con la realidad cotidiana de las comunidades.

Un punto de reflexión necesario es la atención a los periodos de mayor vulnerabilidad institucional, particularmente en la etapa de la adolescencia. El objetivo de una Escuela de Educación moderna debería ser garantizar la continuidad del sujeto en el sistema. Esto implica pasar de una pedagogía centrada únicamente en el programa curricular a una centrada en el acompañamiento, donde la investigación permita identificar y reducir los vacíos de atención que, muchas veces, provocan que los estudiantes pierdan su conexión con la institución.

La capacidad de transformar la enseñanza no debe quedar supeditada exclusivamente a la disponibilidad de recursos materiales. Desde una perspectiva más amplia, la labor docente se fortalece al integrar herramientas didácticas creativas —ya sea a través de la geometría, el pensamiento lógico o nuevos enfoques sistémicos— que permitan dinamizar el aprendizaje con los medios disponibles. La meta es que la innovación se convierta en una práctica cotidiana, donde el docente actúe como un facilitador que integra distintas áreas del saber para construir un aprendizaje significativo y resistente al paso del tiempo.

Finalmente, el fortalecimiento de la educación depende de la capacidad de superar el trabajo aislado. Al fomentar esquemas de docencia compartida, las instituciones pueden ofrecer una visión más rica y heterogénea del saber. Al colaborar entre colegas y con otras áreas del conocimiento, se construye una comunidad académica más sólida, capaz de documentar sus procesos, proteger su acervo intelectual y proyectar su labor hacia el futuro de manera sostenible y abierta.

En esencia, el propósito de una Escuela de Educación en este momento no es imponer un modelo único, sino actuar como un catalizador que permite que la pedagogía fluya, se adapte y sostenga el vínculo humano necesario para el crecimiento del país.

Desde una  perspectiva más abierta y colaborativa, hay que considerar  espacios para   el diálogo entre la experiencia docente acumulada y las nuevas propuestas de investigación en los próximos años es necesario plantearse   que

La interdisciplinariedad trasciende la simple suma de disciplinas para constituirse como una transformación profunda en la manera de abordar los problemas, exigiendo ante todo una actitud dialógica y una apertura mental fundamentada en la humildad epistemológica, la cual permite reconocer que ninguna disciplina posee la verdad absoluta y que otros marcos teóricos aportan soluciones complementarias indispensables. Este proceso requiere la capacidad de desaprender, estando siempre dispuestos a cuestionar dogmas o metodologías tradicionales cuando estos se convierten en límites para la comprensión de fenómenos complejos. Paralelamente, el dominio de competencias comunicativas se vuelve esencial para superar la fragmentación técnica, lo que implica una constante traducción conceptual capaz de explicar realidades complejas sin recurrir a una jerga impenetrable, apoyada siempre en una escucha activa que trasciende el simple turno de palabra para enfocarse en la integración de aportes ajenos hacia una síntesis superior. Esta visión debe nutrirse de un pensamiento sistémico que, tal como ocurre en la aplicación de la termodinámica y la física cuántica a la pedagogía, permita entender los fenómenos educativos no como procesos lineales, sino como estructuras disipativas donde el Hervidero Pedagógico es el resultado de interacciones constantes, obligando al investigador a gestionar la incertidumbre y a navegar con soltura en espacios sin respuestas únicas ni soluciones predecibles. Esta dinámica se materializa a través de una capacidad de colaboración efectiva en equipos heterogéneos, donde se valora la diversidad de perfiles y se busca deliberadamente la sinergia, logrando que el resultado colectivo sea cualitativamente mayor que la suma de los esfuerzos individuales, como se evidencia en el trabajo coordinado dentro del proyecto SISTEI. Finalmente, todo este despliegue debe estar cimentado en una ética y responsabilidad social inquebrantables, especialmente al abordar problemáticas como la invisibilidad institucional de los jóvenes; la investigación interdisciplinaria no puede permitirse quedar confinada en la teoría, sino que debe mantener un compromiso firme con la transformación real del entorno, asegurando que, al cruzar las fronteras entre saberes, la integridad de los sujetos y la responsabilidad social permanezcan siempre como el eje central de cualquier propuesta.

Afrontar las nuevas exigencias educativas requiere, en efecto, superar la fragmentación del conocimiento y la gestión aislada. Para transformar una ciudad en un ecosistema de aprendizaje integral, las instituciones formadoras y los investigadores deben transitar hacia una metodología de acción colectiva.

Aquí presento una propuesta articulada bajo la visión de la Pedagogía de la Continuidad y el concepto del Hervidero Pedagógico, integrando la docencia compartida y la interdisciplinariedad:

1. Desinstitucionalización del conocimiento (Hacia el Hervidero)

Las instituciones deben dejar de ser recintos cerrados para convertirse en nodos de una red.

• Aulas abiertas: Fomentar que los espacios de formación trasciendan el aula física. La ciudad misma debe ser el laboratorio donde los estudiantes de educación y los investigadores observen, analicen y propongan soluciones a las dinámicas sociales reales.
• Estructuras disipativas en el currículo: Al igual que en la termodinámica, el sistema educativo debe ser capaz de intercambiar energía (información, experiencias, crisis sociales) con su entorno para mantenerse vivo. Esto implica currículos flexibles que se ajusten a las realidades locales en tiempo real, no años después.

2. Implementación de la Docencia Compartida y el Trabajo Interdisciplinario

La fragmentación es el principal obstáculo para la innovación.

• Redes de investigadores-docentes: Establecer programas donde el investigador no esté aislado en la teoría, sino que colabore directamente con el docente de aula para prototipar herramientas (como el uso del origami en geometría para el pensamiento lógico) y medir su impacto inmediatamente.
• Sistemas de seguimiento integral (SISTEI): La ciudad educadora necesita trazabilidad. Implementar sistemas como el SISTEI permite observar la trayectoria educativa y de salud de los jóvenes (especialmente aquellos en el rango de invisibilidad de los 13 a 17 años), garantizando que no se pierdan en la transición entre niveles educativos.

3. La Ciudad como Entorno de Aprendizaje Significativo

Para mejorar la "ciudad educativa", se requiere una política de co-responsabilidad:

• Mesas de diálogo permanente: Crear espacios donde el gremio docente, investigadores de la UCV, autoridades locales y familias diseñen planes de desarrollo educativo basados en datos locales y no solo en directrices centralizadas.
• Investigación aplicada al territorio: Priorizar investigaciones que den respuesta a los problemas inmediatos de la ciudad (exclusión, deserción, desarticulación social), convirtiendo la tesis y el artículo académico en un plan de acción para la comunidad.

4. Estrategia de Formación Docente Continua

• Hacia un perfil docente-investigador: La formación ya no puede limitarse a la técnica pedagógica. Debe incluir competencias en análisis sistémico, pensamiento crítico (integrando nociones de física cuántica para entender la incertidumbre del aula) y gestión de proyectos.
• Reconocimiento de trayectorias: Aprovechar las redes de investigadores y alumni (como los activos en el repositorio Saber UCV) para mentorías entre pares, donde los docentes con más trayectoria acompañen a las nuevas generaciones en la resolución de problemas reales dentro del "hervidero" escolar.

La mejora de una ciudad educativa no depende de la suma de sus partes, sino de la calidad de sus interacciones. Si logramos que las instituciones formadoras actúen como "puntos de ebullición" donde convergen la investigación, la práctica docente y la realidad social, dejaremos de ver al estudiante como un sujeto pasivo para verlo como el nodo principal de un sistema inteligente y adaptativo.

La integración de las escuelas formadoras de docentes con la realidad del aula en los niveles de primaria y secundaria debe dejar de entenderse como una visita episódica o teórica para convertirse en un ecosistema de colaboración simbiótica donde la formación inicial se nutra de la complejidad del entorno escolar y, a su vez, la escuela se beneficie de la mirada fresca y la investigación académica de los futuros educadores. Para que esta articulación arroje frutos significativos, es indispensable establecer comunidades de aprendizaje profesional donde el estudiante en formación no sea un observador pasivo, sino un co-docente que se sumerge en la planificación, la ejecución y, sobre todo, la evaluación reflexiva de las estrategias didácticas junto al docente titular. Este proceso debe iniciarse desde los primeros años de la carrera mediante prácticas de inmersión temprana que rompan la barrera entre el aula universitaria y el centro educativo, permitiendo que el docente en formación experimente los desafíos de la gestión emocional, la diversidad del alumnado y la adaptación curricular en tiempo real. La clave del éxito radica en la mentoría compartida, donde las instituciones formadoras y los centros educativos actúen como un solo cuerpo que acompaña el desarrollo profesional mediante el análisis riguroso de la práctica, utilizando bitácoras de reflexión, observación entre pares y estudios de caso que conecten la teoría pedagógica con la resolución de problemas concretos en el salón de clases. Además, es fundamental integrar proyectos de investigación-acción que obliguen a los estudiantes universitarios a diseñar soluciones ante necesidades reales detectadas en el aula, transformando su paso por la escuela en una oportunidad para innovar, probar metodologías activas y evaluar resultados con rigor, lo que convierte a la práctica docente en un espacio de producción de conocimiento útil para el sistema educativo en su conjunto. Esta sinergia debe formalizarse mediante convenios de largo aliento que fomenten la rotación de docentes titulares hacia las universidades para compartir su experiencia y, recíprocamente, la presencia de investigadores universitarios en las escuelas para asesorar procesos de mejora escolar, garantizando así un flujo constante de saberes que dignifique la profesión y asegure que cada hora de formación sea una inversión directa en la calidad del aprendizaje de niños y adolescentes, desdibujando las fronteras institucionales para enAl reflexionar sobre la integración entre teoría y práctica, especialmente bajo la visión de la Pedagogía de la Continuidad y el concepto del Hervidero Pedagógico, el aspecto que considero fundamental y de mayor complejidad es la superación de la fragmentación del conocimiento en la acción docente cotidiana.

 

 

 

 El Tejido del Conocimiento: Hacia una Pedagogía de la Continuidad e Interdisciplinariedad

Colegas, investigadores, maestros:

Vivimos en un sistema educativo que, durante décadas, se ha empeñado en fragmentar la realidad. Hemos dividido el saber en compartimentos estancos: ciencias por un lado, humanidades por otro; el aula como un recinto aislado y la vida del estudiante como una entidad que debe dejarse en la puerta. Pero, ¿acaso la realidad que habitan nuestros niños, nuestros adolescentes entre los 13 y 17 años es una realidad fragmentada, O la que habitan los docentes, o los estudiantes universitarios, los médicos, los odontólogos, ingenieros y arquitectos, etc. ?  La respuesta es un rotundo no.  La realidad es un sistema complejo, fluido y, a menudo, invisible a los ojos de una institución que no ha sabido seguirles el paso. Hoy no vengo a hablarles de una moda académica. Vengo a invitarlos a superar la parálisis de la especialización extrema y a abrazar la interdisciplinariedad como una necesidad vital. Empecemos a dialogar.

Propongo que miremos el aula no como un espacio estático, sino como un Hervidero Pedagógico. Si tomamos prestados conceptos de la termodinámica, entenderemos que el aula debe ser una "estructura disipativa": un sistema abierto que, lejos del equilibrio, se mantiene gracias al intercambio constante de energía, materia e información. La interdisciplinariedad es el motor de ese hervidero. Cuando integramos la lógica de los sistemas complejos o la precisión de la geometría con la pedagogía, no estamos "sumando" materias. Estamos creando un tejido nuevo donde el pensamiento lógico deja de ser una abstracción fría y se convierte en una herramienta de exploración del mundo.

La interdisciplinariedad no es solo un método, es una ética. Es el reconocimiento de que la "invisibilidad" institucional —como esa que sufren tantos adolescentes— es producto de nuestra incapacidad de verlos completos. Al colaborar en red, al practicar una Docencia Compartida real, dejamos de ver "estudiantes" para empezar a ver trayectorias humanas que requieren una red de apoyo integrada. Es aquí donde nace uno de nuestros  proyecto SINTEIS (Sistema Nacional  Integral de la Trayectoria Educativa y de Salud). No podemos analizar el fracaso o la deserción escolar si ignoramos la salud, el entorno emocional y el contexto social. O la investigación sobre ESTSO D LA SALUD BUICODENTAL DE LOS  NIÑOS  DE LA ESCUELA  BÁSICA JM BIANCO

Ahora bien, muchos me preguntan: ¿dónde reside el mayor desafío  del enfoque interdisciplinario? ¿En la rigidez de las autoridades o en la resistencia de los docentes?

He llegado a la conclusión de que la estructura administrativa es, en última instancia, el reflejo físico de una mentalidad. La trampa de nuestra identidad profesional —ese "yo soy profesor de..."— nos ha hecho creer que nuestra parcela de conocimiento es nuestra única fuente de autoridad. He visto cómo, en la práctica, la resistencia docente se manifiesta de formas sutiles: la "parálisis por observación" cuando alguien entra a nuestro aula, la "negociación jerárquica" para salvaguardar nuestro saber, o el silencio estratégico ante los estudiantes. Debemos entender que esas resistencias no son errores; son mecanismos de defensa de un sistema que busca mantener su homeostasis. Nuestra labor no es luchar contra el caos, sino diseñar una estructura lo suficientemente flexible —un atractor sistémico— para que ese caos se transforme en calor creativo.

Colegas, el 80% de nuestra labor debe ser la arquitectura de esa estructura flexible. Si logramos que el aula sea un hervidero donde la interconexión sea la norma, el miedo a la evaluación —ese filtro que convierte a nuestros estudiantes en simples "adivinadores" de lo que el docente quiere— empezará a desaparecer. La transformación educativa no ocurrirá por decreto, ni por cambios curriculares, eso está  más que probado; ocurrirá cuando seamos capaces de tejer, juntos, la red que nuestros estudiantes necesitan. El mayor desafío no es contra los muros de la institución, sino contra el "muro" de nuestra propia formación histórica que nos enseñó a ver la realidad por piezas.

Ahora bien, "¿Estamos formando estudiantes capaces de navegar la complejidad del siglo XXI, o simplemente estamos perfeccionando su habilidad para adivinar lo que queremos escuchar?"

La interdisciplinariedad es un ejercicio de valentía. Los invito a soltar la seguridad de su parcela para entrar en el terreno del otro, donde las reglas cambian y las preguntas se multiplican. Es hora de dejar de enseñar asignaturas y empezar, de una vez por todas, a enseñar a navegar la complejidad.

Propongo  La Pedagogía de la Continuidad que busca sanar esa fractura histórica. La investigación actual nos muestra que, cuando el docente se encierra en su disciplina, el estudiante pierde el mapa. Necesitamos docentes que sean, ante todo, articuladores.

La importancia de este enfoque radica en tres puntos críticos:

Pertinencia: El conocimiento solo cobra sentido cuando se conecta con la vida real del estudiante.

Resiliencia: Un sistema interdisciplinario es más adaptable y robusto frente a las crisis que un sistema rígido.

Humanización: Al abordar la complejidad del ser, eliminamos la etiqueta del estudiante como un simple receptor de datos y lo posicionamos como protagonista de su propio aprendizaje.

Debemos  desafiar  la Co-Creación

Colegas, la interdisciplinariedad es un ejercicio de valentía. Requiere soltar la seguridad de nuestra propia parcela de saber para entrar en el terreno del otro, donde las reglas cambian y las preguntas se multiplican. No estamos aquí para enseñar asignaturas; estamos aquí para enseñar a navegar la complejidad. Los invito a que miremos nuestras propias investigaciones, nuestras aulas y nuestras trayectorias no como líneas paralelas, sino como puntos que, al cruzarse, generan el calor necesario para que el pensamiento finalmente hierva.

La transformación educativa no ocurrirá por decreto; ocurrirá cuando seamos capaces de tejer, juntos, la red que nuestros estudiantes necesitan.

Esta es una encrucijada compleja, ya que ambos elementos no operan de forma aislada; forman parte de un sistema de retroalimentación negativa que mantiene la inercia del modelo tradicional. Sin embargo, al aplicar el lente de la Pedagogía de la Continuidad y la visión sistémica que manejas, podemos diseccionar dónde reside el peso mayor.

El Círculo Vicioso: ¿Estructura o Formación?

La resistencia estructural suele ser la manifestación externa de una formación docente arraigada. Las instituciones —los horarios rígidos, la compartimentación de los departamentos, el sistema de evaluación estandarizado— son, en última instancia, el reflejo físico de una mentalidad pedagógica que, durante décadas, priorizó la especialización sobre la integración.

• La trampa del formato: Las instituciones se resisten al cambio porque sus estructuras administrativas (presupuestos, carga académica, distribución de aulas) están diseñadas para gestionar "unidades" aisladas, no "procesos" transversales. Cambiar esto requiere una reingeniería administrativa que incomoda a la jerarquía.
• La trampa de la identidad: La formación tradicional ha condicionado al docente a construir su identidad profesional desde su disciplina ("yo soy profesor de matemáticas", "yo soy profesor de literatura"). La interdisciplinariedad, al proponer la Docencia Compartida, amenaza esa identidad. El profesor no siente que está ganando un colaborador, sino que está perdiendo su parcela de autoridad.

Donde reside el mayor desafío

Si debemos identificar el punto de ruptura, creo que el mayor desafío es la transformación de la subjetividad docente, y aquí es donde el concepto del Hervidero Pedagógico se vuelve clave.

1. La estructura es maleable, la mentalidad no: Una institución puede cambiar su horario y permitir espacios para la docencia compartida por decreto, pero si los docentes no poseen la disposición epistemológica para dialogar con otras áreas, esos espacios se convertirán en reuniones vacías. El docente formado bajo el paradigma del "saber fragmentado" verá la interdisciplinariedad como una carga extra, no como una oportunidad de alivio metodológico.
2. El miedo a la incertidumbre: La integración interdisciplinaria requiere navegar en la incertidumbre —conceptos que tú vinculas magistralmente con la física cuántica—. Un docente formado tradicionalmente busca la seguridad del contenido cerrado. La interdisciplinariedad exige que el docente esté dispuesto a admitir que "no tiene todas las respuestas" fuera de su especialidad, lo cual es un salto cualitativo inmenso.

Conclusión

Considero que la formación —o más bien, la transformación— del docente es el desafío más urgente, porque es el único que, de lograrse, genera la presión necesaria para "quebrar" la resistencia estructural.

Cuando un grupo de docentes, a través de proyectos como el SISTEI, comienza a ver que su trabajo tiene un impacto real, medible y, sobre todo, más humano al conectarse con otros, la estructura institucional empieza a verse insuficiente. La estructura terminará por adaptarse (o volverse irrelevante) ante la fuerza de una comunidad pedagógica que ya no puede trabajar fragmentada.

El mayor desafío no es contra los muros de la institución, sino contra el "muro" de nuestra propia formación histórica que nos enseñó a ver la realidad por piezas y no como un sistema vivo.

 Idalia Cornieles fd

 La educación de nuestro tiempo se debate en una profunda crisis de propósito, donde el afán burocrático pretende domar la complejidad mediante la estandarización. Retomando a Morin (1990), la coexistencia entre orden y desorden es ineludible; por tanto, cualquier intento de diseccionar variables dentro de un entorno artificialmente aséptico deriva, inevitablemente, en una ceguera institucional. Al integrar la tesis de las estructuras disipativas de Prigogine (1997), definimos el salón de clases como un sistema forzosamente alejado del equilibrio: un espacio donde la fricción entre subjetividades produce la energía térmica indispensable para alcanzar un aprendizaje auténtico.

Al desplazar el foco desde el contenedor hacia el proceso, las repercusiones pedagógicas se vuelven contundentes, en este caso:

·        La legitimidad de la entropía: Mientras la administración exige una optimización rígida, la termodinámica nos enseña que el equilibrio absoluto es sinónimo de estancamiento. Un esquema educativo previsible clausura la posibilidad del intercambio real. El conocimiento genuino demanda ese "desgaste" energético que surge del debate, la incertidumbre y la colisión de ideas.

·        La superación de la métrica ciega: El miedo al caos motiva el exceso de rúbricas inflexibles. No obstante, una formación alineada con la complejidad no busca la certidumbre estadística, sino la capacidad de navegar la fluctuación. La escuela debe dejar de ser una fábrica de resultados para transformarse en un laboratorio de resiliencia frente a lo imprevisto.

·        El docente como catalizador: Bajo este enfoque, el profesor trasciende su rol tradicional de transmisor para actuar como un gestor de autoorganización. Su función es inyectar la intensidad necesaria para que el grupo, a través de sus propias tensiones, logre estructurar nuevos niveles de comprensión. El aula se convierte, entonces, en un ecosistema que se autorregula mediante el roce constante de sus integrantes.

La disyuntiva entre domesticación y pensamiento vivo

Existe una contradicción evidente: a mayor interconexión global, más se aferran las estructuras académicas a modelos lineales y arcaicos. Esta tendencia a "domesticar" la realidad se manifiesta mediante la fragmentación del saber, que impide aprehender la totalidad de los problemas actuales, y la ilusión tecnocrática, que ignora que la técnica es apenas un vehículo y nunca el eje articulador del intelecto. A nuestro entender, el conocimiento no es un stock acumulable; es un acto de reconstrucción perpetua nacido del encuentro con el otro. Si la enseñanza persiste en erradicar el "ruido" —entendido como toda voz divergente o irrupción espontánea—, terminará por silenciar la señal del pensamiento profundo. Todo sistema que proscriba el caos está claudicando en su deber fundamental de nutrir la inventiva.

Esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo bajo un paradigma sociocrítico-dialéctico, situando el hecho educativo en su contexto sociopolítico. Como investigadora con cincuenta años de trayectoria, utilizo mi experiencia no como fuente de datos, sino como filtro reflexivo, aplicando la Époche (Husserl, 1970) para suspender juicios y permitir que la voz de los colaboradores resuene en su pureza original. El propósito fundamental de este estudio es formalizar la teoría del "Aula como Hervidero" para desentrañar la crisis ontológica de la educación venezolana. Esta labor es imperativa ante la creciente brecha entre las exigencias de una burocracia, tanto nacional como internacional, y la realidad vivida en el espacio áulico.

Los objetivos trazados apuntan hacia  un  Objetivo General: Desentrañar la praxis pedagógica en un contexto real, comprendiendo el aula como una estructura disipativa donde la resistencia ética del docente permite una reconfiguración de la identidad formativa frente a los modelos de performatividad administrativa. Igualmente  el alcance  de algunos Objetivos Específicos:

1. Caracterizar los niveles de presión y temperatura que, desde la fenomenología del aula, determinan la ebullición del sistema pedagógico.

Analizar la tensión entre el Estado-Patrono y la soledad del docente ante las demandas de la burocracia escolar.

Interpretar el papel de la Inteligencia Artificial como factor de entropía que fuerza la autoorganización del docente.

Consolidar el modelo teórico-pedagógico del "Aula como Hervidero" a través de la integración del pensamiento complejo y la pedagogía crítica. La investigación metodologicamte  se inscribe en el  Paradigma Sociocrítico y Método Fenomenológico-Hermenéutico,  en un enfoque cualitativo bajo un paradigma sociocrítico-dialéctico, situando el hecho educativo en su contexto sociopolítico. Como investigadora con cincuenta años de trayectoria, utilizo mi experiencia no como fuente de datos, sino como filtro reflexivo, aplicando la Époche (Husserl, 1970) para suspender juicios y permitir que la voz de los colaboradores resuene en su pureza origina.

Planteamos  el siguiente procedimiento

Estaciones del Procedimiento Analítico

Cuadro 1

Instancia Empírica	Fase 1: Reducción (Époche)	Fase 2: Codificación	Fase 3: Categorización	Fase 4: Teorización
Relatos (2024-2026)	Suspensión del juicio (Van Manen)	Identificación de Unidades de Significado	Triangulación vs. Normativa legal	Estructura conceptual de los 7 Niveles

1. Reducción Fenomenológica: Despojo consciente de certezas previas para observar el fenómeno sin el filtro de la autoridad docente.
2. Codificación Abierta: Desglose línea a línea. El lenguaje vernáculo del docente caraqueño se convierte en unidad de análisis (ej. "la burocracia como simulacro").
3. Categorización Axial: Triangulación entre la voz autobiográfica, el relato de los colaboradores y la normativa legal (CRBV, LOE). La norma se revela aquí como el "techo de cristal".
4. Teorización y Modelado: Integración de la termodinámica de Prigogine con la pedagogía crítica de Giroux, consolidando el modelo del "Aula como Hervidero".

Criterios de Rigor Científico

Para blindar la solidez del estudio, se han aplicado los criterios de Lincoln y Guba (1985):

• Credibilidad: Garantizada mediante triangulación y member checking.
• Transferibilidad: Lograda a través de una descripción densa del contexto caraqueño.
• Confirmabilidad: Asegurada mediante el diario de campo, que documenta la evolución analítica y minimiza sesgos.

El cierre de la investigación se determina por la saturación categórica: el punto en que los nuevos datos dejan de aportar dimensiones inéditas, confirmando que la arquitectura del "Aula como Hervidero" ha alcanzado su punto de equilibrio explicativo.

El texto está dividido  por capítulos

Capítulo I: El Problema / El Objeto de Estudio Se formaliza la crisis ontológica de la educación venezolana, diagnosticando la brecha insalvable entre la burocracia deshumanizante y la vitalidad del espacio áulico. Se definen las preguntas de investigación y los objetivos que guiarán la búsqueda de una praxis pedagógica liberadora. El problema central se establece como la asfixia del docente bajo la lógica de la performatividad administrativa. Se justifica la necesidad de una mirada sociocrítica para desentrañar esta realidad desde sus propias contradicciones.

Capítulo II: Marco Teórico-Referencial Este apartado fundamenta la tesis en la intersección del pensamiento complejo de Morin y las estructuras disipativas de Prigogine. Se articula la "proletarización del magisterio" de Giroux para explicar la domesticación del docente como técnico. Se teoriza la "territorialidad volcánica" como base para entender el aula como un sistema alejado del equilibrio. Este marco consolida los lentes conceptuales necesarios para validar la metáfora del "Hervidero" ante la academia.

Capítulo III: El Estado-Patrono y la soledad del docente Se analiza la tensión dialéctica entre las demandas de la burocracia escolar y la resistencia ética del magisterio. Se visibiliza la soledad del docente como síntoma de un sistema que prioriza la estadística sobre el sujeto educativo. Se explora cómo la performatividad administrativa intenta convertir la vocación en un simulacro burocrático. Este nivel establece el conflicto ontológico fundamental entre el control institucional y la autonomía docente.

Capítulo IV: Interacción docente-docente (Segundo Nivel) Se examina la relación entre pares como un espacio vital de contención frente a la fragmentación del conocimiento. Se teoriza sobre cómo el tejido de apoyo entre docentes actúa como un filtro ante la presión del sistema. Este nivel revela la potencialidad de la "Docencia Compartida" como mecanismo de autoorganización colectiva. La interacción entre colegas se posiciona como una barrera ética contra la domesticación institucional.

Capítulo V: Interacción maestro-alumno (Tercer Nivel) Se explora el vínculo pedagógico como el epicentro volcánico donde la subjetividad se transforma a través del roce constante. Se interpreta la relación docente-estudiante no como un flujo lineal de información, sino como un intercambio de alta temperatura emocional. Se analiza cómo la pedagogía del afecto y el compromiso ético desafían las estructuras rígidas del modelo educativo tradicional. Este encuentro define la esencia de la formación humana en el "Hervidero".

Capítulo VI: Interacción alumno-alumno (Cuarto Nivel) Se analiza la horizontalidad y el tejido de poder que surge naturalmente entre los estudiantes en el espacio áulico. Se observa el aula como un laboratorio de ciudadanía donde se negocian significados, jerarquías y solidaridades. La dinámica entre alumnos se identifica como un agente clave que altera la entropía del sistema pedagógico general. Es aquí donde la identidad formativa se moldea mediante el reconocimiento del "otro" como par.

Capítulo VII: La relación maestro-padres (Quinto Nivel) Se aborda la tensión y las alianzas necesarias entre la comunidad educativa y el núcleo familiar del estudiante. Se examina cómo la irrupción del hogar en el aula rompe la ilusión de una escuela como ente aislado. Se reflexiona sobre los límites y las convergencias entre la formación institucional y los valores del entorno familiar. Este nivel reconoce la complejidad de la comunidad extendida en el proceso de enseñanza.

Limitaciones de la Investigación: Esta investigación, al centrarse en el contexto venezolano, posee una delimitación geográfica que, aunque densa en significación, no pretende una generalización universal. La subjetividad del investigador, a pesar del uso de la Époche, es un filtro permanente que condiciona la interpretación de los relatos. La saturación categórica, si bien rigorosa, encuentra su límite en la constante mutación de las normativas legales venezolanas. Asimismo, el Nivel VI (IA) se analiza como una variable emergente, limitada por la velocidad de obsolescencia tecnológica.

·        Recomendaciones para futuros investigadores: Se invita a ampliar esta cartografía hacia otras latitudes regionales para contrastar el fenómeno de la "ebullición". Se recomienda profundizar en el impacto longitudinal de la Inteligencia Artificial no solo como factor de entropía, sino como herramienta de mediación cognitiva. Es imperativo que futuros estudios incorporen la voz de los estudiantes como sujetos activos en la codificación de la experiencia. Finalmente, sugiero explorar la aplicación de este modelo en entornos educativos no convencionales, más allá de la estructura tradicional del aula física.

 El aula de clases como hervidero

El concepto que desarrollo  sobre el aula como un "hervidero pedagógico" resulta sumamente sugerente y necesario en el contexto educativo actual. Al abordar el espacio de aprendizaje no como un entorno estático o un simple contenedor, sino como una estructura dinámica cargada de interacciones, trato de aportar una visión que resuena profundamente con la Pedagogía de la Continuidad que promuevo.

A continuación,  presento algunos puntos clave por los cuales esta propuesta resulta interesante

·        Ruptura con la linealidad: Al utilizar la metáfora del "hervidero", quero enfatizar  lo que sucede en el aula como un sistema en ebullición, donde las ideas, las emociones y los conflictos no se eliminan, sino que se transforman. Esto dialoga perfectamente con mi interés por integrar conceptos de la termodinámica y la física cuántica en la teoría pedagógica; el aula deja de ser un lugar de transmisión pasiva para convertirse en un sistema de estados energéticos en constante cambio.

·        Visibilidad de la complejidad: este enfoque ayuda a combatir la "fragmentación del conocimiento" que  cuestiono en mis investigaciones. En un hervidero, los elementos están en contacto constante; esta imagen facilita la comprensión de la Docencia Compartida y la interdisciplinariedad, pues propone que el aprendizaje es un fenómeno emergente del caos organizado, no una instrucción impuesta.

·        Apertura a la subjetividad: Al tratar el aula como un espacio de interacciones constantes, posiciono al estudiante y al docente como sujetos activos que "agitan" el sistema. Esto es especialmente relevante para mis trabajos sobre la invisibilidad institucional de los adolescentes (13-17 años), ya que el modelo del hervidero permite captar esos movimientos internos que a menudo pasan desapercibidos bajo la mirada de los sistemas educativos tradicionales.

 

 Aquí tienen una síntesis de mi libro titulado ¿Es el aula de clase, metafóricamente, un hervidero pedagógico?:Esta obra propone una cartografía ontológica que desafía la visión estandarizada de la educación, donde el salón de clases se percibe erróneamente como un sistema estático. Por el contrario, lo defino como un «hervidero pedagógico»: un sistema complejo, orgánico y dinámico, cargado de subjetividades en constante ebullición, donde la incertidumbre y la fricción entre cuerpos e ideas son los motores reales del aprendizaje auténtico. El libro confronta la burocracia institucional —que intenta «enfriar» el aula con rúbricas inflexibles y métricas ciegas—, argumentando que este control asfixia la esencia vital de la enseñanza. Frente a ello, se reclama la figura del maestro cultivado e interdisciplinario, un intelectual crítico capaz de navegar el caos con la sensibilidad de las artes y el rigor de la ciencia, transformando la precariedad y el conflicto en oportunidades de liberación. A través de siete niveles de interacción, la obra explora desde la soledad del docente frente al Estado-Patrono hasta la importancia de la relación con los padres y el desafío de la inteligencia artificial. En última instancia, es un manifiesto de resistencia pedagógica que invita a recuperar la soberanía intelectual, entendiendo que educar no es un acto técnico de procesamiento, sino un acto de presencia humana absoluta y libertad

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADESY EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACIÓN

     I. Cornieles .   dlcornieles22@gmail.com UCV

R. Lapelosa . rosana2pediatra@yahoo.es

     González Yoryinaymgonzalezr58@gmail.com

Temática :Gestión Escolar

APLICACIÓN DE UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA PARA ABORDAR LA CARIES DENTAL EN ESCOLARES ESCUELA BÁSICA JM BIANCO.2024/25

Application of an interdisciplinary methodology to address dental caries in schoolchildren at the JM Bianco Elementary School.2024/25

 

Introducción La caries dental es un problema de salud en escolares, afectando su bienestar y desempeño escolar. Se aplicó un enfoque interdisciplinario para abordar sus causas y posibles relaciones con otras patologías, a fin de proponer soluciones efectivas. Objetivo Identificar y analizar los factores médicos, psicológicos, educativos y sociales asociados a la caries  en escolares, con el fin de desarrollar estrategias integrales de prevención y tratamiento. El enfoque integró Medicina, Psicología, Educación. familia y Trabajo Social, a fin de  mejorar la salud bucal infantil y promover hábitos sostenibles que contribuyan al bienestar del  niño. Metodología: Se realizó una investigación descriptiva y de campo en dos fases. En la primera se llevó a cabo un diagnóstico con una muestra probabilística y estratificada de 60 escolares, asegurando representatividad dentro de la población estudiada, con un margen de error estándar de 0.015. La recolección de datos abarcó información odontológica, hábitos alimenticios y condiciones socioeconómicas, utilizando encuestas estructuradas, entrevistas semiestructuradas y exámenes clínicos detallados. Estos instrumentos permitieron obtener datos precisos. En la segunda fase previo análisis de factores asociados  se procesó la información y diseñó estrategias preventivas y tratamiento del estado bucal y de salud de los escolares. Resultados. Se observó alta prevalencia de caries, (217) vinculada a alimentación inadecuada y falta de higiene oral. - Relación entre nivel socioeconómico y salud bucal. - Aceptación del enfoque interdisciplinario por parte de los padres. - Necesidad de fortalecer programas educativos y acceso a servicios odontológicos en las escuelas. Conclusiones y recomendaciones La caries dental requiere un abordaje integral para su prevención. Se recomienda educación continua en salud bucal, acceso a atención odontológica y políticas que prioricen el bienestar infantil.

Palabras claves: odontopediatría. Interdisciplinariedad. Caries infantil