EL AULA COMO TERRITORIO DE
CONTINGENCIA :EL AULA COMO UN HERVIDERO PEDAGÓGICO.
La educación
contemporánea atraviesa una crisis de sentido donde la estandarización y la
burocracia intentan, de manera infructuosa, domesticar la naturaleza
intrínsecamente compleja del hecho educativo. Esta tendencia hacia la
simplificación ignora que el aula no es un sistema cerrado, sino un
escenario de incertidumbres donde confluyen
una serie de confrontaciones. Dichas confrontaciones generan
conflictos, interacciones, ebulliciones,
que hacen que el aula se comporta como un
ecosistema termodinámico de subjetividades. La ebullición no es un fallo
del sistema, es su estado natural de vitalidad.
Este capítulo trabaja el ámbito de la pedagogía crítica y la ontología
del aula, abordando la educación básica no como un espacio aséptico de
instrucción técnica, sino como un "hervidero de situaciones pedagógicas"
donde convergen una serie de hechos reales,
la subjetividad, el conflicto y constituye una metáfora epistemológica
potente, donde el espacio educativo se desplaza de la rigidez del orden hacia
la riqueza del caos constructivo. En este flujo continuo, el aula no es un
contenedor de individuos, sino un campo de fuerzas en ebullición donde la
fricción de saberes, emociones y contextos genera la energía necesaria para el
aprendizaje auténtico.
El Continuum del Hervidero
Pedagógico
El aula se define como un escenario de
complejidad viva donde el conflicto no es un accidente, sino la condición
ontológica del encuentro humano. En este "hervidero", las situaciones
conflictivas actúan como catalizadores que rompen la inercia de la instrucción
tradicional. La resolución de estas tensiones no busca el silencio o la
sumisión, sino la alquimia pedagógica: transformar la confrontación en
conocimiento situado.
Este proceso fluye a través de la interacción
que opera de manera interconectada,
donde la Incertidumbre, plantea la
ebullición de ideas y de personalidades crea
un estado de alerta intelectual y se transita hacia el Reconocimiento del Otro,
validando la diversidad como fuente de riqueza, y se eleva mediante la
Problematización, donde el conflicto se convierte en una pregunta de investigación
compartida. La dinámica continúa con la Mediación Dialógica, utilizando la
palabra como puente, y se expande en la Experimentación Creativa, donde el
juego, el arte y la lógica permiten ensayar nuevas realidades. Finalmente, el
ciclo se consolida en la Reflexión Crítica, analizando el rastro dejado por la
experiencia, para culminar en la Transformación Autónoma, donde tanto el
docente como el estudiante , los padres
y la comunidad emergen como sujetos capaces de investigar y reinventar
su propia práctica social y académica.
La pregunta que emerge es ¿Cómo transformar la ebullición producida por
las tensiones burocráticas, sociales y tecnológicas en un proceso de
aprendizaje significativo en el contexto actual?
Aquí se generan
una serie de confrontaciones que
consideran desde la normativa y reglamentaciones de carácter nacional hasta
las internacionales. En consecuencia, el hervidero pedagógico
no solo se ve afectado por las crisis locales, sino que está profundamente
influenciado por las pautas de organismos internacionales que dictan la agenda
educativa a escala global. La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura) se erige como el principal referente,
estableciendo a través de sus informes mundiales y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS 4) la meta de una educación inclusiva, equitativa y de calidad
para todos. Por otro lado, la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos) ejerce una presión técnica significativa mediante el
Programa PISA, el cual define la "calidad" educativa en términos de
competencias estandarizadas y resultados medibles, influyendo directamente en
las políticas de supervisión de lo que
se analizará como Nivel I del hervidero.
En el contexto regional, el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y el Banco Mundial operan como financistas y asesores
estratégicos, vinculando la inversión educativa con el capital humano y en la
productividad económica (BID, 2023). Asimismo, la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos) trabaja en la armonización de las políticas docentes en la
región, buscando fortalecer la profesionalización en escenarios de alta
vulnerabilidad. El docente crítico debe, por tanto, reconocer que el diseño del
currículo oficial a menudo responde a estas directrices supranacionales, las
cuales a veces entran en conflicto con la realidad subjetiva y situada del aula
, en este caso la venezolana.
Esta dinámica
de ebullición adquiere una densidad dramática y específica en el contexto de la
Educación Básica venezolana. En nuestro territorio, el aula no solo
enfrenta la crisis de sentido global, sino que se convierte en la última
frontera de resistencia frente a un entorno marcado por la precariedad extrema
y la desarticulación institucional. Aquí, la 'fricción de contextos' no es un
ejercicio retórico; es el choque cotidiano entre la voluntad pedagógica del
docente —quien sostiene el sistema desde la precariedad salarial— y la realidad
de un estudiante cuya 'invisibilidad' es alimentada por la deserción y la
desatención estatal. En Venezuela, el hervidero pedagógico se transforma
en un acto de soberanía: mientras la burocracia oficial intenta imponer una
'normalidad' administrativa a través del maquillaje de cifras y la promoción
automática, el aula real se autoorganiza en el caos, demostrando que donde hay
ebullición, hay una vida educativa que se niega a extinguirse.
El Hervidero pedagógico de
Venezuela bajo la
Normativa Internacional
La concepción del aula como un hervidero de
situaciones conflictivas encuentra en el marco internacional un espejo de sus
propias tensiones. Mientras que la Agenda 2030 (UNESCO) y su ODS 4 exigen un
entorno de aprendizaje seguro, no violento e inclusivo, la realidad venezolana
impone un nivel de ebullición donde el conflicto surge de la carencia material
y la "Invisibilidad Multidimensional del Adolescente". En este
sentido, la normativa internacional actúa como una presión externa que, al no
cumplirse, aumenta la temperatura del "hervidero". El docente,
amparado teóricamente por las Recomendaciones de la OIT y la UNESCO (1966)
sobre su autonomía e integridad profesional, se ve forzado a operar en un vacío
legal y económico que contraviene el espíritu del Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC).
Esta disonancia transforma los siete niveles que se proponen con respecto al hervidero pedagógico, en un
acto complejo y de investigación-acción
constante. Cuando el maestro intenta alcanzar el nivel de la Transformación
Autónoma, no solo está resolviendo un problema didáctico, sino que está
ejerciendo una soberanía pedagógica frente al incumplimiento de los estándares
del Convenio Andrés Bello y otros marcos de integración regional. Así, el aula
venezolana se convierte en un laboratorio donde se redefine la calidad
educativa: ya no como el cumplimiento de indicadores estadísticos
internacionales, sino como la capacidad del docente investigador para procesar
el caos y otorgar visibilidad a un adolescente que, ante la ley internacional
es un sujeto de derechos pleno, pero que en la práctica escolar diaria lucha
por ser reconocido en medio de la ebullición social.
En este sentido, la escuela debe ser analizada bajo
el paradigma del pensamiento complejo, reconociendo que cualquier intento por
aislar las variables pedagógicas en un entorno "aséptico" solo
conduce a una ceguera institucional. La educación, por tanto, se manifiesta
como un fenómeno donde el orden y el desorden coexisten, exigiendo una mirada
que trascienda el reduccionismo técnico.
Desde la
perspectiva de Morin (1990), la
complejidad no es una complicación, sino un "tejido de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados" (p. 32). La complejidad nos
obliga a abandonar la visión lineal para comprender que en el microsistema
escolar el todo es más que la suma de las partes, pero también que la parte
está en el todo. Bajo esta premisa, las dimensiones de análisis no actúan como
entes externos que simplemente "presionan", sino como componentes de
un bucle recursivo donde la burocracia produce una respuesta de
"maquillaje" en el docente, y esta respuesta, a su vez, permite que
el sistema administrativo siga funcionando sobre una base de evidencias fabricadas.
Esta interdependencia demuestra que el orden burocrático y el desorden creativo
del aula mantienen una relación dialógica
excluyente y complementaria a la
vez.
. El docente actúa como un mediador que invita a
navegar en un mar de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas,
permitiendo que el aula como “hervidero
“ deje de ser vista como una falla para ser comprendida como la condición
necesaria de una praxis que acepta la multidimensionalidad del ser humano,
sobre la cual es posible actuar y tomar decisiones. Cuando hablamos de la
"Ontología del Aula", no
hablamos de salones de cuatro paredes, sino de encuentros humanos
volcánicos.
El Encuentro Humano Volcánico: Una
Definición Pedagógica
El encuentro humano volcánico podríamos definirlo como como la unidad dialéctica de la praxis
docente en contextos de alta complejidad, donde la interacción entre sujetos
(docente-estudiante, padres, comunidad ) trasciende la mera transferencia de
información para convertirse en una colisión de realidades ontológicas. En el
marco del "aula como hervidero", este encuentro representa el punto
de ebullición máxima: una erupción de subjetivad pedagógica de tensiones
sociales y necesidades afectivas que permanecen "invisibles" hasta
que el conflicto las hace emerger.
Lejos de ser un evento destructivo, este fenómeno
es el motor de la investigación educativa autónoma. Al reconocer que el aula
está habitada por seres en constante devenir, el docente interpreta estas
erupciones no como indisciplina, sino como manifestaciones de la
"Invisibilidad Multidimensional del Adolescente". La resolución de
estos encuentros, a través de los siete niveles de mediación, permite que la
energía volcánica se transforme en un suelo fértil para el pensamiento crítico
y la reconstrucción del tejido social, cumpliendo así con el mandato ético de
educar para la libertad en tiempos de incertidumbre.
Esta naturaleza vibrante permite al autor comprender el aula, metafóricamente, como un "hervidero
de situaciones" . Lejos de ser un estado de caos negativo, esta
ebullición se asemeja a las "estructuras disipativas" propuestas por
Prigogine (1997), donde los sistemas alejados del equilibrio son capaces de
generar autoorganización; en sus propias palabras: "la irreversibilidad es
una fuente de orden" (p. 18). Al aplicar esta noción al ámbito escolar, el
"hervidero" representa ese punto crítico donde el roce de las
subjetividades genera el calor necesario para que emerja el aprendizaje
significativo. Y se aprovechen los intersticios, los cuales se asumen en este
trabajo como los poros entre la ley que no se cumple y la realidad que nos
desborda y nos obliga a penetrarlos. Es ahí donde ocurre la verdadera realidad
docente y del aula.
No obstante, esta vitalidad se encuentra bajo
asedio, el cual Giroux (1990) denomina la proletarización del magisterio, un
proceso que implica una descalificación intelectual del docente, reducido a un
"técnico especializado dentro de la cadena de producción" (p. 177).
La visión tecnocrática intenta convertir el currículo en un paquete
instruccional "a prueba de profesores", ignorando la realidad
fenoménica del aula y asfixiando la praxis mediante una gestión por resultados
de carácter clasificatorio. La proletarización despoja al maestro de su autonomía
y de su función como intelectual transformativo, intentando convertir el "hervidero"
en una línea de montaje predecible. Como señalan Silva et al. (2016) al
analizar las implicaciones de marcos regulatorios como la Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), existe un riesgo latente de que la educación se reduzca a un
carácter "clasificatorio y no formativo" (p. 153),
donde la gestión por resultados asfixia la praxis. Esta
ruptura radical con las visiones estáticas exige reconocer, como sostiene
Maurice Tardif (2004), que el saber docente es un saber plural y situado que
"se manifiesta en una relación dialógica con la situación" (p. 190).
El aula es el lugar donde convergen multiplicidad de tensiones: la presión de
los entes de supervisión, la soledad frente a los colegas y las demandas de una
comunidad desbordada... el saber docente es un saber social, tejido en la
urgencia de la situación, lo que lo hace irreductible a cualquier manual de
procedimientos. El aula, deja de ser un espacio meramente físico para
convertirse en un campo de fuerzas sociológicas donde confluyen
multiplicidad de situaciones y actores: supervisores, directivos, docentes,
padres, representantes, alumnos y la comunidad misma. Según Pérez et al.
(2020), la escuela es una red sociológica compleja donde "la subjetividad
del docente actúa como el principal mediador de la política educativa" (p.
5). La Dimensión Sociológica del Aula se convierte en un Ecosistema de
Tensiones y de acuerdo con Márquez et al. (2020), el aula debería ser
comprendida como una red de interacciones donde la subjetividad no es un
accesorio, sino el eje que sostiene la institución. En este escenario, la labor
docente no se limita a la instrucción, sino que se transforma en una gestión de
micropolíticas escolares (p. 5). Esta red sociológica implica que lo que
sucede dentro del salón de clases es un reflejo de las tensiones
estructurales del entorno, haciendo que las paredes de la escuela sean, en
realidad, " intersticios” que
pueden ser penetrables, en aras de una mejor praxis educacional.
La comprensión del sistema escolar moderno exige
trascender la visión técnica y administrativa para adentrarse en la dimensión
de las micropolíticas escolares. Este concepto se define como el
conjunto de dinámicas de poder, intereses y estrategias que los actores
educativos (docentes, directivos, estudiantes y representantes) despliegan en
la cotidianeidad para influir en las decisiones y proteger sus esferas de
autonomía. En el contexto del aula como un hervidero, la micropolítica
constituye la energía cinética que mantiene la ebullición; es el "lado
oculto" de la organización donde se negocian los conflictos que las macro
políticas estatales no alcanzan a resolver.
Desde esta perspectiva, las instituciones no son
espacios de consenso pasivo, sino campos de lucha donde los encuentros humanos
volcánicos son manifestaciones de tensiones micropolíticas no resueltas. El
docente, al actuar como un investigador autónomo, debe ser capaz de leer estas
corrientes subterráneas de poder para transformar la confrontación en acuerdos
pedagógicos. Esta gestión micropolítica es esencial para que la estructura del
aula no colapse ante la presión externa, permitiendo que el sistema escolar
funcione como un organismo vivo y autopoiético que se reinventa a través de la
resolución de sus propias contradicciones internas
Al
respecto, la investigación en sociología educativa sugiere que el aula funciona
como un microsistema social donde se negocian constantemente el poder y el
afecto. Como señalan los autores en la Revista Espacios, el éxito de la praxis
pedagógica depende de la capacidad del docente para navegar estas redes de
interacción, reconociendo que cada acto educativo es, en esencia, un acto
social de resistencia frente a la deshumanización del sistema (Márquez et al.,
2020). Por tanto, dentro de esta
perspectiva el "hervidero" es la manifestación visible de esta red
viva, donde el roce de las diversas subjetividades es lo que realmente permite
la construcción de un conocimiento situado y con sentido hacia una Cartografía
de la Praxis. Por tanto, ese hervidero se muestra en Niveles o estratos del “ Hervidero” . Esta organización responde a una necesidad de
ordenamiento metodológico para visibilizar lo que la burocracia educativa suele
ignorar: la micropolítica de la vida cotidiana. Cada Nivel representa
una frontera donde se negocian capitales, afectos y resistencias, y que es
posible penetrar. Desde la normativa
administrativa hasta la irrupción de la Inteligencia Artificial, el docente
transita estos estratos no como un técnico que aplica recetas, sino como un
habitante de la contingencia que debe decidir, en cada segundo, qué tensiones
disipar y cuáles potenciar para que el proceso de aprendizaje no se enfríe bajo
la estandarización. Antes de diseccionar cada uno de los Niveles
que conforman la estructura del aula , como hervidero, y concretamente
en la escuela básica, es imperativo comprender que estos no operan como
compartimentos aislados, sino como estratos interdependientes de una misma
arquitectura, donde la formación del docente juega un papel fundamental.
Si aceptamos que el aula traspasa
las barreras de sus paredes y va más
allá de lo que históricamente se conoce
como salón de clases, se identifican
dentro del hervidero siete
Niveles a estudiar, los cuales constituyen las diferentes fuentes de calor y
presión que mantienen el sistema en un estado de ebullición constante.
La interacción
del hervidero con sus niveles ( en la escuela) no es lineal; es un fenómeno
rizomático que sucede en la relación jerárquica. Es una forma metafórica de apreciar las relaciones que se operan en el aula y
que trasciende las paredes del
salón. El fenómeno rizomático, como categoría filosófica y pedagógica, permite
comprender el aula-hervidero como una estructura de conocimiento no lineal y
descentrada. A diferencia del modelo arbóreo tradicional, que impone una
jerarquía rígida y una raíz única de autoridad, el rizoma propone una red de
conexiones horizontales donde cualquier punto puede, y debe, conectarse con
otro. En este sentido, la ebullición de situaciones conflictivas en el aula no
sigue una trayectoria predecible; más bien, se propaga a través de
"mesetas" de intensidad donde los saberes académicos, las vivencias
del alumno y las tensiones micropolíticas se entrelazan de forma heterogénea.
Esta visión rizomática es la que dota de sentido a los encuentros humanos volcánicos,
pues reconoce que el aprendizaje no es un calco de la realidad, sino un mapa
que se construye y se desvía constantemente, permitiendo que la ruptura en un
punto del sistema pedagógico genere la apertura hacia nuevas líneas de fuga y
transformaciones autónomas. El fenómeno rizomático, concepto
desarrollado por los filósofos Gilles Deleuze y Félix Guattari, propone un
modelo de organización del conocimiento y de las relaciones que rompe con la
estructura jerárquica tradicional (el modelo "árbol"). Mientras que
el árbol tiene un centro, un tronco y ramas que dependen de una raíz única, el rizoma
funciona como un tallo subterráneo que se extiende horizontalmente, sin centro,
donde cualquier punto puede conectarse con otro.
En este
planteamiento sobre el aula como un
hervidero, el pensamiento rizomático es fundamental para entender cómo las
situaciones conflictivas y los encuentros volcánicos se propagan: no siguen una
línea recta, sino que estallan y se conectan de formas inesperadas.
Este análisis constituye un mapa de la
supervivencia y la transformación del llamado hervidero. No se busca
simplemente describir quién interactúa con quién, sino revelar cómo el roce de
estas subjetividades —atravesadas por la crisis social, la precariedad
económica y la mediación tecnológica— genera la energía necesaria para que la
escuela, sitio del hervidero, siga
siendo un nodo de sentido.
En este "hervidero", los que lo
conforman no solo intercambian información, sino que disputan poder. Como
sostiene Pierre Bourdieu (1984). Es un
espacio de juego social donde se manifiestan las tensiones de clase y las
expectativas culturales que los actores traen consigo, a menudo resultando en
una violencia simbólica cuando el sistema intenta imponer un capital único como
legítimo, ignorando la riqueza del "habitus" del estudiante. Esta
lucha se vuelve aún más compleja al considerar lo que Bernstein (1990) define
como el dispositivo pedagógico. El aula/hervidero es el escenario donde el discurso
oficial se recontextualiza; es decir, el docente, atrapado entre su deber ser
administrativo y la realidad efervescente de sus alumnos, debe decidir qué
capitales validar. El docente no es un mero transmisor, es un árbitro de
tensiones en un escenario donde el éxito educativo se mide por la capacidad de
transformar el conflicto de capitales en una síntesis de conocimiento
compartido. Por tanto, el aula/hervidero es un ecosistema de fronteras
porosas y volcánicas, que también llamaremos intersticios. Como sostiene la
perspectiva sociológica crítica, el docente actúa como un mediador en una trama
de significados que son, en última instancia, los que determinan el destino de
la praxis. La ebullición no es un accidente; es el roce entre diferentes mundos
sociales que intentan coexistir en el aula/hervidero,
abandonando la idea de un espacio de "clases" y considerándola en
cambio como una estructura disipativa. La tesis central sostiene que el orden
burocrático es una ilusión, mientras que la realidad representa un caos
creativo. Se aprecia el aula/hervidero no como un recipiente que hierve,
sino como un ecosistema termodinámico donde la ebullición es una manifestación
de la vitalidad de la escuela. Es esta vitalidad que la dinamiza y que la mantiene activa. Y exige trascender
la visión del aula como un recinto de instrucción para concebirla como una
ontología en ebullición. No es un espacio estático; es un nodo poroso donde el
roce de las subjetividades, las urgencias sociales y las mediaciones
tecnológicas generan una energía constante .
Como cierre de
esta cartografía inicial, se establece la Hoja de Ruta de la Resistencia
Intelectual. La operatividad de este trabajo reside en la activación de una
metodología de los intersticios, traducida en tres acciones:
1.
La Doble Acción Ontológica: Ejecutar el
"maquillaje" administrativo como un acto de protección táctica para
liberar soberanía en el aula.
2.
La Sistematización del Acontecimiento: Registrar los
puntos de ebullición donde el conflicto se transforma en dato fenomenológico.
3.
La Ocupación de las Grietas o intersticios: Insertar
una currícula situada que responda a la urgencia social del niño venezolano.
No se busca enfriar el hervor para complacer a la
burocracia; se busca que el maestro se reconozca como el operador térmico de su
propia praxis, comprendiendo que la verdadera eficacia no se mide en archivos,
sino en la capacidad de mantener viva la llama de la dignidad humana en medio
de la incertidumbre.
Cada uno de los Niveles en estudio representa una capa de tensión y, al mismo
tiempo, una oportunidad de resistencia. Desde la rigidez del control estatal
hasta la expansión digital de la mente, el docente habita estos estratos no
como un técnico, sino como un funambulista, como un hombre cultivado, que busca equilibrio en medio de la
contingencia. Analizar estas dimensiones permite visibilizar las
"micropolíticas de supervivencia" y reivindicar la humanidad como el
único regulador capaz de transformar el caos en conocimiento situado. Habiendo
establecido la ontología del aula/hervidero como un campo de fuerzas
volcánicas, es necesario analizar los siete
Niveles de interacción que constituyen la columna vertebral de la escuela
básica contemporánea. El
Nivel I identifica la relación
entre el Estado a través de sus supervisores y directivos, cual repercute inevitablemente en la soledad del docente. El Nivel II _maestro
y sus pares. Nivel III- El docente
y los
alumnos. Nivel IV ; La relación alumno/alumno ; Nivel V La relación maestro/padres .Nivel V I Maestro /tecnología: Hacia una
Ontología del Aula Expandida: Nivel VII
El maestro y su formación.
CAPITULO II
NIVEL I
EL ESTADO-PATRONO Y LA SOLEDAD DEL DOCENTE
LA
TENSIÓN ENTRE LA PERFORMATIVIDAD Y LA RESISTENCIA ÉTICA
Este primer nivel de interacción define la relación
vertical entre el Estado —representado por la cadena de mando de supervisores y
directivos— y el docente, constituyendo la estructura más rígida del hervidero
pedagógico. Es en esta tensión donde se gesta una profunda soledad del docente,
un aislamiento profesional y emocional que surge cuando la gestión
administrativa se impone sobre la labor pedagógica, priorizando la rendición de
cuentas sobre el acompañamiento humano. En este estrato, el maestro experimenta
lo que Stephen Ball (2003) define como "performatividad": un régimen
de gestión donde el valor del educador se reduce a su capacidad para producir
datos y llenar formatos que ignoran la realidad palpitante del aula. Esta
presión burocrática genera una ruptura del tejido profesional, pues el
directivo deja de ser un par que lidera para convertirse en un fiscal de
procesos, dejando al docente en una orfandad pedagógica frente a las
complejidades del sistema. Como señala Tenti Fanfani (2007), esta condición de
aislamiento se agrava cuando el Estado delega responsabilidades críticas sin
ofrecer recursos ni legitimidad, convirtiendo la práctica docente en una prueba
de resistencia solitaria frente a un engranaje que valora más la apariencia de
orden que la calidad del encuentro.
. La soledad del docente es, por tanto, el
resultado de una gestión que fomenta el individualismo y la competencia por el
cumplimiento de indicadores, drenando la energía que debería destinarse a la
creatividad y a la contención de los alumnos. En este escenario, el maestro
habita un espacio de vulnerabilidad donde su única compañía es la
incertidumbre, convirtiendo su práctica en una prueba de resistencia solitaria
frente a un sistema que parece haber olvidado que la educación es, ante todo,
una construcción colectiva y situada.
Al
adentrarnos en el primer nivel, Relación docentes autoridades educativas,
lo hacemos reconociendo que la primera gran lucha del docente ocurre antes de
entrar al aula: donde la norma intenta domesticar su espíritu creativo. Donde
los altos niveles de la jerarquía educativa cobran fuerza. Bajo esta lente, el
aula trasciende su limitación física para constituirse en un microsistema social dinámico y,
fundamentalmente, como un "campo" en términos bourdieuanos.
Según Márquez y Díaz (2020), el aula de clases debe ser comprendida como una
red de interacciones donde la subjetividad es el eje que sostiene la
arquitectura institucional; sin embargo, esta red no es armónica, sino que está
atravesada por una constante lucha de capitales. El aula deja de ser un espacio
físico para convertirse en un campo de fuerzas sociológicas donde confluyen
supervisores, docentes, padres , alumnos y la
sociedad. Según Márquez y Díaz (2020), la subjetividad del docente actúa
como el principal mediador de la política educativa, transformando la labor de
instrucción en una gestión de micropolíticas escolares. Esta red sociológica
implica que el éxito de la praxis depende de la capacidad del docente para
navegar estas interacciones, reconociendo que cada acto educativo es un acto
social de resistencia frente a la deshumanización.
La tensión entre autonomía y control alcanza su punto máximo en la cultura de
la performatividad, donde el docente elabora la "estética del
maquillaje" (Ball, 2003) no como un engaño, sino como un mecanismo de
defensa ontológica. Al fabricar registros impecables, el docente crea una zona
de exclusión donde puede ejercer su verdadera praxis.
La fragilidad
de esta cosmética institucional se pone de manifiesto cuando el docente se le
impone una realidad cruda e innegociable. En este estrato, la estética del
maquillaje se rompe violentamente; el adolescente, atravesado por su propia
invisibilidad multidimensional y las urgencias de un entorno en crisis, no reconoce
ni valida los formatos vacíos de la burocracia. Es aquí donde el
"hervidero" reclama su verdad: frente al hambre, la apatía o el
conflicto emocional del estudiante, la planificación impecable pierde su barniz
y el docente queda expuesto en su humanidad más esencial. Este colapso de la
máscara no debe entenderse como un fracaso, sino como la condición de
posibilidad para una praxis auténtica. Al desmoronarse el maquillaje, surge el
encuentro humano obligando al maestro a abandonar el rol de técnico de la
apariencia para asumir el de investigador en el aula. La ebullición del aula,
que la administración intentaba enfriar con papeles, estalla como una fuerza
pedagógica que exige respuestas situadas, no procedimentales. En este roce de
subjetividades sin filtros, el error y la incertidumbre dejan de ser fallas que
ocultar para convertirse en la materia prima de un aprendizaje significativo,
donde el docente, finalmente despojado de la cosmética, recupera su autonomía
intelectual en el mismo acto de abrazar el caos creativo del aula
Podemos citar, a modo de ejemplo revelador, la
configuración de un curso de cuarto grado a mediados de la década de los 60: un
escenario que desafiaba cualquier lógica de estandarización pedagógica. En este
contexto, un docente de apenas 18 años — se enfrentaba a un grupo donde el 67%
de los estudiantes oscilaba entre los 14 y 16 años de edad. Esta brecha
generacional invertida y la sobreedad no eran accidentales, sino el resultado
de una decisión micropolítica institucional: el curso fue creado
artificialmente para completar la matrícula exigida por el Estado, asegurando
que la institución conservara su estatus de "Grupo Escolar de
Primera".[1] Esta
aula se convirtió en el depósito de lo que el sistema consideraba el
"desecho" escolar: alumnos expulsados de otras instituciones, jóvenes
etiquetados como "indisciplinados" que nadie quería recibir, y
adolescentes cargados con el peso de fracasos académicos reiterados y fracturas
profundas en sus hogares. Era, en esencia, un microcosmos de exclusión donde la
estética del maquillaje burocrático (la conservación del estatus de la escuela)
chocaba frontalmente con la realidad volcánica de los sujetos.
En este "hervidero" original, el docente
no podía recurrir a la instrucción técnica aséptica, pues los estudiantes
superaban en vivencias y, a veces, en fuerza física, a la propia autoridad
formal. Allí, la ebullición no era una falla del sistema, sino su condición
permanente. Fue precisamente en ese roce, en esa contingencia absoluta, donde el
error y la incertidumbre dejaron de ser manchas en el expediente para
convertirse en la materia prima de un encuentro humano radical. El docente,
despojado de la cosmética de la autoridad tradicional por la propia fuerza de
las circunstancias, se vio obligado a navegar en el mar de la incertidumbre,
transformando el aula en un territorio de resistencia donde la supervivencia
mutua se convirtió en la base de un aprendizaje situado y profundamente
significativo.
Esta dinámica se agrava en contextos de "desalarización"
extrema y pluriempleo, fenómeno documentado por Tenti Fanfani (2007) y Oliveira
(2006) en la región latinoamericana, donde el docente se convierte en un
profesional "taxi" que debe fragmentar su tiempo para subsistir.
Tenti Fanfani (2007) y Morduchowicz (2019) señalan que, en países como
Argentina, Brasil y México, la remuneración docente ha perdido competitividad
frente a otras profesiones que requieren niveles similares de calificación, lo
que ha generado el fenómeno del "docente taxi" o pluriempleo. En el
caso de Venezuela el salario mínimo docente ha quedado pulverizado, situándose
en niveles de subsistencia biológica, en el resto de la región la brecha
salarial se manifiesta en una "intensificación del trabajo" donde el
maestro debe rotar entre múltiples instituciones para alcanzar una vida digna
(Oliveira, 2006). Según el Banco Interamericano de Desarrollo [BID] (2023), a
pesar de que algunos países han realizado ajustes nominales, el salario real
del docente latinoamericano sigue siendo, en promedio, un 20% inferior al de
otros profesionales con formación universitaria equivalente. Esta disparidad
salarial refuerza la tesis de la proletarización del magisterio en toda la
región, convirtiendo la labor pedagógica en una carrera de resistencia donde el
agotamiento material amenaza constantemente la calidad del
"hervidero" escolar y el abandono del docencia se hace palpable,
inclusive como carrera a estudiar. Este
asedio a la vitalidad del aula se manifiesta de forma alarmante en el
vaciamiento de las instituciones formadoras de docentes. El
"hervidero" escolar corre el riesgo de extinguirse no solo por la
crisis económica, sino por la falta de una generación de relevo que asuma la
posta pedagógica. Cifras recientes indican que la formación de docentes en
Venezuela atraviesa una crisis sin precedentes, con una caída del 76% en el
número de estudiantes de educación entre los años 2008 y 2022 (El Nacional,
2025). Esta "estampida" vocacional se refleja en instituciones
emblemáticas como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL),
donde en sedes como la de Caracas apenas se registraron 135 egresados en un
período reciente, con cifras ínfimas en especialidades críticas como
matemáticas o física (Efecto Cocuyo, 2025). La deserción en las facultades de
educación no es un accidente estadístico, sino una respuesta lógica a un
sistema que ha dejado de ser atractivo para la juventud. Investigaciones
académicas sugieren que, de mantenerse esta tendencia, para el año 2032 el país
podría enfrentar un déficit acumulado de más de 12.000 profesionales de la
educación, lo que compromete la existencia misma de la escuela pública (Epsir,
2025). Mientras el discurso oficial intenta maquillar la realidad con cifras de
escolaridad general, la realidad en los pedagógicos y escuelas de educación es
de pasillos vacíos y una tasa de abandono estudiantil que supera el 50% en los
primeros semestres de la carrera, producto de la urgencia por insertarse en
mercados laborales que garanticen la supervivencia biológica básica
Esta precariedad material obliga a una
pedagogía de la inmediatez, donde el maestro utiliza la astucia para mantener
encendida la llama del aprendizaje a pesar del agotamiento. Es el nivel donde se manifiesta el poder, la gobernabilidad, las normas, la
programación, las exigencias de los directivos y supervisores. Ante este
asedio, emerge la necesidad de reconocer, como sostiene Tardif (2004), que el
saber docente es un saber plural y situado que se manifiesta en una relación
dialógica con la situación pedagógica,
exigiendo al docente actuar como árbitro de tensiones. Esta dinámica de resistencia
se vuelve aún más compleja al considerar la realidad material del entorno. En
el contexto venezolano, el fenómeno de la "desalarización" extrema
—donde el salario no cubre la canasta básica— ha empujado al docente a una
inseguridad alimentaria crítica y a la búsqueda de múltiples fuentes de
ingreso.
Dentro de las tensiones que
define el Nivel I, la relación entre el Estado-Patrono y el docente se
manifiesta con una violencia económica que trasciende lo material para herir lo
ontológico. La estructura salarial en la Venezuela de 2026 es el reflejo de una
política de proletarización intelectual, donde el salario base ha sido
desplazado por una arquitectura de bonificaciones no salariales que despojan al
maestro de sus derechos históricos. Mientras el costo de la vida, representado
por una Canasta Básica que supera los 550 USD, se eleva exponencialmente, el
ingreso integral indexado del docente apenas roza una fracción de esa realidad,
oscilando entre los 120 USD para un Docente I y los 210 USD para un Docente VI.
Esta asimetría no es una falla administrativa, sino una herramienta de control
que obliga al maestro al "pluriempleo" y a la supervivencia
inmediata, asfixiando el tiempo necesario para la reflexión crítica y la
investigación.
Esta realidad ha convertido la
calle en un intersticio de resistencia. Las luchas gremiales de 2026, lideradas
por federaciones y sindicatos en respuesta a la paralización de la III
Convención Colectiva Única y Unitaria, representan el estallido del hervidero
social. La exigencia no se limita a un ajuste numérico; es un reclamo por la
indexación real frente a la "estética del maquillaje" de los bonos
que no inciden en prestaciones ni vacaciones. El docente, al habitar esta
precariedad, se encuentra en una paradoja cruel: se le exige ser el pilar de la
formación republicana mientras su propia existencia material es pulverizada por
el sistema. Así, la lucha por el salario digno se funde con la lucha por la
autonomía intelectual; es el rechazo definitivo a ser un técnico empobrecido y
el reclamo de volver a ser un intelectual transformativo capaz de sostener la
ebullición del aula sin quemarse en la miseria.
Como reporta
El Clarín (2024), esta precariedad ha forzado a los académicos a una
diversificación de actividades que pone en riesgo la calidad de la
investigación y la formación de relevo, obligándolos a habitar una "pedagogía
de la supervivencia". Así, el docente llega al aula con su capital
cultural asediado por el esfuerzo biológico de subsistir, pero utiliza la
astucia para mantener encendida la llama del aprendizaje.
El docente debe enfrentar
realidades económicas y crisis
familiar que el programa oficial ignora, enfrentándose a normativas impuestas
desde oficinas centrales, como la promoción automática o currículos
"Paquetizados". Estas reformas "top-down ", ejemplificadas
históricamente como la imposición de las
matemáticas modernas a nivel de la Escuela primaria sin previa formación del maestro. las
cuales suelen fracasar al ignorar el
juicio profesional del docente. Esta imposición de reformas de carácter
"top-down" constituye el brazo ejecutor de la tecnocracia sobre la
ebullición del aula. Bajo esta lógica, la promoción automática y los currículos
"Paquetizados" no operan como herramientas pedagógicas, sino como
dispositivos de control diseñados para garantizar la fluidez de la matrícula y
la "limpieza" estadística. Estas medidas ignoran que el aprendizaje
es un proceso humano, no una cadena de montaje, y fuerzan al docente a una
simulación de éxito que vacía de contenido la praxis educativa. Para la década
del 70 cambian los programas escolares de primero a sexto grado en
Venezuela, se elaboran textos que
fueron repartidos en las escuelas, y los programas escolares
estructuraban los objetivos los
contenidos, los cuales bastaba que el
docente siguiera para cumplirlos.
La situación sobre la
promoción automática[2]
o la asignación de notas por promedio general ante la falta de docentes en
Venezuela es un tema complejo que se mueve entre la normativa legal vigente y
las resoluciones administrativas de emergencia (contingencia).
A continuación, el marco legal
que sustenta o regula estas prácticas:
Marco Legal de la Promoción (Ley Orgánica de Educación)
Ø
La base jurídica principal se encuentra en la Ley Orgánica de Educación
(LOE) y su Reglamento General.
Ø
Educación Primaria: Según el artículo 197 del Reglamento General de la
LOE, la evaluación en los primeros grados es cualitativa. La promoción en este
nivel suele ser prácticamente automática, enfocada en la continuidad del
proceso de aprendizaje.
Ø
Educación Media (Bachillerato): El artículo 112 del Reglamento establece
que la evaluación es por asignaturas. Legalmente, para aprobar una materia se
requiere el cumplimiento de los planes de estudio y una calificación mínima de
10 puntos. No existe una "ley" permanente que permita pasar por
promedio una materia no dictada; sin embargo, se aplican resoluciones ministeriales
ante crisis.
Ø
Ante el déficit crítico de profesores (especialmente en Matemáticas,
Física, Química e Inglés), el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE) ha emitido lineamientos específicos en los últimos años (2024-2026):
Ø
La Nota por Promedio: No es una ley, sino una medida administrativa de
contingencia. Cuando una sección no tiene profesor durante todo el año, se
suele aplicar una resolución que permite promediar las notas de las demás
asignaturas aprobadas para llenar el vacío legal en la boleta y no perjudicar
al estudiante en su prosecución.
Ø
Resolución para Docentes Jubilados (Octubre 2024): El ministro Héctor
Rodríguez firmó una resolución que permite a los docentes jubilados regresar a
las aulas sin perder su jubilación, buscando precisamente frenar la práctica de
aprobar alumnos sin ver la materia por falta de personal.
Ø
Horario Mosaico: Aunque no es legal según la LOE (que exige 180 días
hábiles de clase), se ha implementado de facto en muchas instituciones
públicas, reduciendo los días de asistencia, lo que indirectamente flexibiliza
los criterios de evaluación y promoción.
. El Concepto de "Prosecución Escolar"
Ø
El Estado venezolano prioriza el derecho a la educación sobre el rigor
administrativo a través del principio de prosecución. Esto significa que el
sistema debe buscar los mecanismos (trabajos especiales, evaluaciones de
suficiencia o promedios) para que el alumno no se detenga.
Resumen de Datos Referenciales
|
Aspecto |
Base Legal / Referencia |
Estado Actual (2026) |
|
Promoción Automática |
Reglamento LOE Art. 197 |
Aplicada principalmente en Primaria. |
|
Pasar por Promedio |
Resoluciones de Contingencia MPPE |
Se usa como último recurso ante la ausencia total del docente. |
|
Carga de Notas |
Sistema de Gestión Escolar (SIGE) |
El sistema permite bloqueos o habilitaciones especiales para grados
sin docente. |
|
Reincorporación Docente |
Resolución Ministerial (Oct 2024) |
Intento oficial por cubrir vacantes y evitar promociones sin
contenido. |
Fuente. Cornieles 2026
Marcos Regulatorios y Normativas
en Tensión[3]
En el contexto venezolano, el sustento de estas
reformas se encuentra en una interpretación administrativa de la Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2009) y sus reglamentos. Por ejemplo, el Reglamento General
de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos referentes a la evaluación
(Art. 88 y subsiguientes), establece los regímenes de aprobación que, en la
práctica y mediante circulares ministeriales (como la Circular 006692 o
directrices sobre "Evaluación Continua"), han sido empujados hacia
una flexibilización extrema. El espíritu de la norma, que busca evitar la
exclusión, se desvirtúa cuando se convierte en un mandato de promoción sin
mediación pedagógica, obligando al sistema a ignorar el rezago educativo para
evitar el "cuello de botella" administrativo.
A nivel internacional, estas reformas suelen estar
alineadas con las recomendaciones de organismos multilaterales que promueven la
gestión por resultados. Un ejemplo claro es la implementación de estándares de
competencia mínimos que derivan en currículos "a prueba de
profesores" (teacher-proof curricula). Estos paquetes
instruccionales, comunes en reformas de corte neoliberal en América Latina,
reducen al maestro a un ejecutor de guías preestablecidas, eliminando su
capacidad de adaptar el saber a la contingencia del "hervidero".
El Currículo como Paquete y la Promoción como
Decreto
Ø
Currículos Paquetizados: Son estructuras cerradas donde el
contenido, el tiempo y la evaluación ya vienen predefinidos. Esto anula el "saber
plural y situado" del que habla Tardif (2004). El docente no
investiga su aula; simplemente entrega un paquete. Si el aula está en
ebullición, el paquete no sirve, pero la norma exige su entrega, forzando
nuevamente la estética del maquillaje.
Ø
Promoción Automática: Funciona como una válvula de escape artificial. Al eliminar la
posibilidad de la permanencia del alumno en un grado, el sistema
"enfría" el conflicto estadístico de la repitencia, pero calienta el
conflicto pedagógico en el grado superior, donde el docente recibe a
estudiantes con vacíos cognitivos profundos sin las herramientas para
nivelarlos.
Como señala Henry Giroux (1990), estas reformas
despojan al maestro de su juicio profesional, tratándolo como un técnico
especializado de bajo nivel. El docente, atrapado entre la normativa nacional
(que exige números) y su ética profesional (que observa la carencia), habita
una contradicción insostenible. La resistencia en este nivel no es
desobediencia ciega, sino el ejercicio de una pedagogía de la posibilidad, donde
el maestro utiliza los intersticios de la ley para devolverle al currículo su
carácter humano, transformando el paquete rígido en un tejido de significados
que responda a la realidad volcánica de sus estudiantes.
El "hervidero" es, en última instancia,
la manifestación visible de una red viva donde la subjetividad no es un
accesorio, sino el eje que sostiene la arquitectura institucional, exigiendo
una cartografía de la supervivencia que transforme la incertidumbre en una
potencia vital para la escuela. Para entender lo que ocurre en ese
"hervidero" que es el aula, hay que mirar más allá de la transmisión
de datos. El docente no solo dicta una lección; actúa como un regulador de
entropía, un tejedor de significados y, sobre todo, como un intelectual que
resiste la tecnificación.
Aquí observamos algunos ejemplos concretos de esa
labor, divididos por la naturaleza de la acción:
Ø La Transformación del "Paquete
Rígido" (Curricular)
Ø
El programa oficial suele ser una
estructura fría, pero el docente lo dota de vida mediante la contextualización:
El puente con la realidad: Si el currículo exige enseñar geometría, el docente
no se queda en el tablero; invita a los estudiantes a medir las sombras del
patio o a entender la simetría en las hojas de los árboles del entorno,
convirtiendo el concepto abstracto en una vivencia territorial.
Ø
La ocupación de los intersticios:
Ante una normativa que exige cumplir con una lista de temas, el docente
aprovecha una noticia de última hora o un conflicto en la comunidad para suspender
la "planificación lineal" y generar un debate ético, devolviéndole a
la escuela su función crítica.
Ø La Gestión de la "Realidad
Volcánica" (Socio-emocional)
Ø
En el aula, las emociones son
partículas en constante movimiento. El docente actúa aquí como un catalizador:
Ø
Lectura de la mirada: Antes de
iniciar la clase, el docente identifica que un estudiante tiene los hombros
caídos o la mirada perdida. Se acerca, valida su silencio y ajusta el tono de
la jornada. Sabe que sin equilibrio emocional, no hay sinapsis posible.
Ø
Mediación de conflictos como
aprendizaje: En lugar de simplemente sancionar una pelea, el docente la
transforma en una asamblea donde se analiza el poder, la palabra y la
alteridad, convirtiendo la crisis en un "laboratorio de convivencia".
Ø El Ejercicio de la "Pedagogía de la
Posibilidad"
Esto
es lo que Giroux define como la labor del intelectual transformativo:
Fomento
de la pregunta sobre la respuesta: El docente no premia a quien repite el
libro, sino a quien cuestiona la fuente. Crea situaciones donde el estudiante
debe dudar de lo establecido, fomentando la autonomía de pensamiento.
El
testimonio como saber: El docente comparte su propia incertidumbre. Cuando un
experimento falla o un análisis literario se vuelve complejo, el maestro no
finge infalibilidad; muestra cómo el error es parte del proceso de
investigación-acción, legitimando el camino del alumno.
En otras palabras, para dignificar al docente es fundamental
dejar de verlo como un ejecutor de órdenes y empezar a reconocerlo como un
intelectual de la educación porque lo que realmente necesitamos es pasar de una
pedagogía de la obediencia a una pedagogía de la soberanía donde quien habita
el aula tiene el derecho y el deber ético de diseñar el rumbo del sistema
educativo. La verdadera dignificación no se agota en el reconocimiento salarial
o el aplauso social sino que se consolida cuando el maestro es reconocido como
un sujeto político y epistémico capaz de entender mejor que nadie la realidad
volcánica de la juventud que respira el polvo de la tiza y el rumor del aula
cada día. Participar en las grandes directrices de la educación de un país no
es una concesión que el Estado hace al magisterio es una necesidad técnica y
humana ya que cuando las leyes educativas se redactan en oficinas climatizadas
lejos del hervidero pedagógico suelen nacer muertas sin el saber situado de
quien posee un conocimiento que ningún consultor internacional tiene. Cada aula
debe ser entendida como un laboratorio de investigación donde el maestro que
sistematiza su práctica produce la teoría pedagógica que debería ser el
cimiento de cualquier reforma nacional rompiendo con la estructura jerárquica
que trata al profesor como un menor de edad intelectual. La participación real
implica estar en las mesas de diseño curricular como autor principal y poseer
una autonomía de cátedra donde el juicio profesional sea la brújula final
porque no puede haber transformación educativa si el maestro sigue siendo un
espectador de las leyes que lo rigen. Dignificar es devolverle la palabra a
quien sostiene la esperanza de la nación en sus manos y reconocer que no habrá
futuro posible mientras el murmullo del aula no se convierta en la voz soberana
que defina el destino de nuestra educación.
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Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias.
Noveduc.
[1]
Cornieles, Confesiones de Una docente.
Saber UCV.
[2]
No bien explicada al docente y menos al
representant.
[3]
Estas medidas suelen ser comunicadas a los directores de los planteles a través
de Circulares internas del Ministerio que no siempre se publican en
Gaceta Oficial, pero que tienen carácter obligatorio para las zonas educativas.
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